《教育知识与能力》教育家总结 本文关键词：教育家，能力，知识，教育
《教育知识与能力》教育家总结 本文简介：1、教育起源：生物起源说——利托尔诺、桑代克（动物本能活动与人类社会教育活动），心里起源说——孟禄（《教育史教科书》无意识模仿），劳动起源说——米丁斯基、凯洛夫；1、苏格拉底“助产术”，柏拉图“寓学习于游戏”，亚里士多德“教育遵循自然”；2、昆体良：《雄辩术原理》（《论演说家教育》），古代西方最早的
《教育知识与能力》教育家总结 本文内容：
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教育起源：生物起源说——利托尔诺、桑代克（动物本能活动与人类社会教育活动），心里起源说——孟禄（《教育史教科书》无意识模仿），劳动起源说——米丁斯基、凯洛夫；
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苏格拉底“助产术”，柏拉图“寓学习于游戏”，亚里士多德“教育遵循自然”；
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昆体良：《雄辩术原理》（《论演说家教育》），古代西方最早的教育理论著作，将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段；
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夸美纽斯：“教育学之父”，《大教育学》是教育学形成一门独立学科的标志，最早提出班级授课制以及教学的原则和方法，“太阳底下最光辉的职业”；
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加里宁：“教师是人类灵魂的工程师”；
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卢梭：《爱弥儿》，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就会变坏了”，儿童本位；
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康德：首次把教育学作为一门课程在大学里讲授，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为本来的自我；
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裴斯泰洛齐：《论教学方法》，教育史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教育心理学化”，西方教育史第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家；
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洛克：“白板说”：人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天；人类之所以千差万别，便是由于教育之故；
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赫尔巴特：传统教育学的代表，《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立，将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础，“三中心论”：教师中心、教材中心、课堂中心，“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学，教学永远具有教育性”，提出了教育性教学原则，强调教学是知情意统一的过程；
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杜威：现代教育学的代表，《民主主义与教育》，实用主义教育学的代表，“新三中
心论”：儿童中心、活动中心、经验中心，“教育即生活”，“在做中学，在问题中学习”，“学校即社会”，活动课程，儿童中心课程，经验课程，打破学科逻辑组织的界限，以活动为中心的课程；
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陶行知：“人民教育家”，“生活即教育，学校即社会，教学做合一”，生活教育理论是其教育思想的理论核心；
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克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家；
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凯洛夫：第一个提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》，对我国建国初期的教育有着广泛的影响；
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马卡连柯：《教育诗》，流浪儿和违法者的改造，核心是集体主义教育思想；
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杨贤江：《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作；
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赞可夫：《教学与发展》，理论核心：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平，发展性教学理论；
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布鲁纳：《教学过程》，倡导发现教学法，提出了结构主义教学理论；
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瓦根舍因：《范例教学原理》，创立了范例教学理论，“举一反三，触类旁通”；
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皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，强调活动的动作教学方法，教学的主要目的是发展学生的智力；
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苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》，“活的教育学”；
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布鲁诺：《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，教学应以掌握学习为指导思想，以教学目标为导向，以教育评价为调控手段，提出了掌握学习理论；
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第一：《学记》中国古代、世界古代最早的一片专科呢论述教育教学问题的论著；“壬寅学制”我国第一个颁布的现代学制；“癸卯学制”我国第一个实行的现代学制；“壬戌学制”又称新学制或六三三学制，明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据；
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身心发展动因：内发论（人的内在需要、先天性的）——孟子“人之初性本善”、弗洛伊德“人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因”、霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”、高尔登“优生学”，外铄论（环境刺激要求、他人影响等外在力量）——荀子“人之初性本恶”、洛克“白板说”、斯金纳“人的行为乃至复杂的人格均可通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变或矫正”，多因素相互作用——辩证唯物主义“人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果”；
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斯宾塞：把课程用于教育科学的专门术语；
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教育目的：社会本位论——柏拉图，个人本位论——卢梭、裴斯泰洛齐、罗杰斯，教育无目的论——杜威；
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课程理论：博比特《课程》，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生；现代课程理论重要代表人物泰勒《课程与教学的基本原理》
，标志着课程理论研究的系统展开。
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课程理论流派：学科中心课程论——夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳（结构主义），活动中心课程论——杜威、克伯屈，社会中心课程论——布拉梅尔德、布厄迪、金蒂斯；
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课程评价模式：目标评价模式——“当代课程评价之父”泰勒，目的游离评价模式——斯克里文，CIPP评价模式——背景输入过程成果评价，CSE评价模式——需要方案形成总结；
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课程开发模式：目标模式——泰勒，过程模式——斯腾豪斯，情景模式——劳顿（综合目标和过程）；
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教学任务：形式教育——洛克、裴斯泰洛齐，实质教育——赫尔巴特、斯宾塞；
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教学方法：探究-研讨法——兰本达，纲要图式教学法——沙塔洛夫（直观性强的图表），暗示/启发教学法——洛扎诺夫（激发个人潜力），非指导教学法——人本主义代表罗杰斯（以学生为中心，重视态度不重技术），以探究为主的发现教学法——布鲁纳（独立、自主）；
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教学组织形式：班级授课制——夸美纽斯，设计教学法——克伯屈，道尔顿制——伯克赫斯特，特朗普制——特朗普；
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遗忘规律：艾宾浩斯——遗忘曲线；
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遗忘原因：消退说——亚里士多德、桑代克，干扰说——詹金斯、达伦巴希，压抑说——弗洛伊德，提取失败说——图尔文；
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学习动机与学习效率：倒U型曲线——耶克斯、多德森；
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学习动机理论：行为主义的强化理论——巴甫洛夫、斯金纳，需要层次理论——马斯洛，成就动机理论——麦克里兰、阿特金森，成败归因理论——韦纳，自我效能感理论——班杜拉；
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学习迁移理论：形式训练说——沃尔夫，共同要素说——桑代克、伍德沃斯，概括化理论——贾德，关系转化理论——苛勒，认知结构迁移理论——奥苏泊尔；
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学习理论：行为主义学习理论——桑代克“尝试错误说”（教育学史上第一个较为完整的学习理论）、巴甫洛夫“经典型条件作用”、斯金纳“操作性条件作用理论”、班杜拉“社会学习理论”，认知学习理论——苛勒“完形顿悟理论”、布鲁纳“认知结构学习论”、奥苏泊尔“有意义接受学习论”、加涅“信息加工学习理论”，人本主义学习理论——马斯洛、罗杰斯，建构主义学习理论——皮亚杰（建构主义心理学创始人）、维果斯基、奥苏泊尔、布鲁纳；
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认知发展理论：皮亚杰“认知发展阶段论”，维果斯基“心理发展观”；
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人格发展理论：佛洛依德的人格发展理论，埃尔克森的社会性发展阶段理论；
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心理辅导方法：沃尔普“系统脱敏法”，罗杰斯“来访者中心疗法”（人本主义心理疗法），埃利斯“理性—情绪疗法”（ABC理论）；
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道德发展理论：皮亚杰“两律四阶段”，科尔伯格“三习俗六阶段”；
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埃拉斯莫斯：最早使用“班级”一词的文艺复兴时期著名教育家；
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教师心理特征：阿什顿、吉布森“教学效能感”（根据班杜拉“自我效能感理论”）与学生学业成就具有显著地正相关，罗森塔尔“罗森塔尔效应
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期待效应”教师的期望或明或暗地传送给学生并使他们按照老师所期望的方向来塑造自己的行为；
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教师成长心理：福勒、布朗“关注生存、情境、学生阶段”；
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教师成长发展：“反思教学经验”——波斯纳“经验+反思=成长”、科顿、布鲁巴。