在2019年1月全市校长会议上发言交流稿

在xxxx年1月全市校长会议上的发言交流稿
xx市实验小学
推进学校课程领域供给侧结构性改革，是适应课改进入新常态的必然要求，也是我校适应集团化办学“瘦身”新形势的主动选择。在xxxx年岁首，我们对实验小学其“实验性”要义，作出了“实行先验、实证推验、实践检验”这一理论创新。恪守“三实三验”，一年来，我们以“课程调结构，学科促升级”为总体布局思路，以服务质量提升为主题，以“概念课程·学科+”为课程供给侧新力量，下好课改先手棋。
对此，xx日报、xx电视台多有宣传，《江苏教育报》和《教育家》、《江苏教育》等杂志也将在年初推出重量级报道。我们的“概念课程·学科+”体系，与以往开展的社团活动、少年宫组织虽有异曲同工之处，但更多的是我们涵盖三个向度的建设性行动。
一、指向“学程”的开发
所谓“学程”，从内涵上看，其核心是设计有利于学生学习的“学的课程”；从跨度上看，是指学生学习的一个基本时间单位。
学程设计，是相对于教程设计而提出的。它和一般教程设计的根本区别就在于，它不是由教育主管部门或者学校单方面完成的，而是在学校提出课程实施主导性设计框架的基础上，让教师积极参与课程开发，并选择和调整课程实施活动的设计与规划。这就是与以往社团活动在课程开发观上的区别。以往的社团活动，也有对课程内容的整合与拓展，但这种整合与拓展，开发的主体都是学校，教师的实施越接近学校预定的教程方案，则被视为越忠实，课程实施度也被认为越高。反之亦然。我校的“学科+”体系，学校顶层设计只是根据课程布局宏观调控规划，并不干预每个学科每个年级每个教师“学科+”之“+”，“+”什么？怎么“+”？“+”到什么程度？这些问题，都由我们全体教师在课程实施现场进行实践回答。
因此，在“学科+”体系中，课程观从“忠实取向”，走向了“课程创生”，课程开发也从学校的“教程设计”走向了教师研制的“学程设计”，全体教师被赋予了参与课程的机会。
二、趋向前瞻的导向
教师和学生成为了课程开发的主体，“内容取向”就成了学程设计的主要特征。
学程设计真正体现的是学生是课程的“消费者”，教师是学生消费过程的供给者。以往的社团活动，也都根据学生的年龄特点和兴趣爱好，为学生提供丰富的菜单，让学生自主选择，但综观实践，各种菜单只是在广度上着手，并没有在程度和逻辑关联上着力。我们在设置“学科+”的内容时，力求根据国家课程序列，链接六大核心素养，按学科大类进行研制，这样做的目的在于建构多层、多向、多类别的模块化学校课程。多层，即学习内容的多个水平层次；多向，即学习内容指向学生多样的发展旨趣；多类别，即同一学科内不同类别的学习内容。
以语文学科为例，我们在课程大类的设计上，把它与英语整合成“语言与人文”课程。在课程谱系的设计中，语文学科按低中高三个级段，分别设置了“文字游戏”、“语言艺术”、“文学天地”三个大项，三个大项既契合了“人文底蕴”这一核心素养，又充分体现了多层多向多类别这一架构逻辑。教师则在三个大项的导向下，进行主体性“+”，“教师即课程”得到了真正落实。
三、面向质量的表达
以往的社团活动，更多的是以落实因材施教、促进学生个性化发展、致力学校特色建设为主要目的。那么，怎样形成一个与活动相协同的质量提升体系？
我们在“学科+”建设进程中，旗帜鲜明地用“高分高能”进行质量表达，要求通过“学科+”的实施，学生的标准化考试成绩要高，素养更要提高。为此，我们在推进中统筹好与面向学科前沿、面向课堂教学主战场的关系，加强与三个“名师工作室”的深度融合，将“学科+”建设、名师工作室建设、“真学新课堂”建设一体考虑，搭建起了“调、研、促”协同创新新模式。调结构、研方向、促质量，三维一体，切实保证质量目标得以落地。
实践正在证明，我们让“概念课程·学科+”进课表，每周五下午半天，实小本部有60多支学生队伍（东校区20多支队伍）分别奔赴不同的选学选课现场，也奔向“高分高能”的前方。
一位西方教育哲学家曾经说过：“改革未必带来进步，但是，进步终究需要变革。”所谓“牵一发而动全身”，对于一所学校，这根“发”，一定是“课程”。实小的“学科+”课程供给侧改革，决不是“行政干，教师看”的“独角戏”，广泛的共识已经形成，扎实的行动正在跟进。“事辍者无功，耕怠者无获”，我们需要的是沉潜一份耐心，拿出一份诚意，对这一具有开拓性特征的课程体系，在实践中不断进行修订和完善。或许，这种修订和完善是没有尽头的，但我们相信每一次的更新都意味着它的一次长足的进步，这既是课改的逻辑，也是课改的宗旨。