新课程要求教师转变角色，成为学生学习的促进者。然而，如何才能实现这一角色的转变呢？
一、促进者的角色如何理解
教学二年级（下册）“加法的估算”。教师出示：电话机206元，取暖器292元，买一台电话机和一台取暖器，大约需要多少元？
师：需要算出精确值吗？我们一起来估计一下。
（学生思考）
生1：206+292=498元，498元≈500元。
生2：大约需要500元，200+200=400元，92+6=98元，498元≈500元。
师：能不计算就估计出来吗？小组讨论一下。
生3：百位上有400，十位上还有，所以要500。
生4：92接近100……
纠缠了这么久，学生始终没有给出教师预想的估计方法：把每个加数看成接近的整百数，然后相加。其实这很正常，因为这是学生第一次接触加法的估算，原来一直习惯于计算，而教师又没有引导学生该怎样想。显然，这位教师对于怎样的教学行为方能体现“促进者”的角色定位尚存疑惑，这是导致其教学行为出现偏差的直接原因。
二、促进者的角色如何扮演
教学四年级（下册）“认识平行四边形”。教材的编排是通过具体的操作活动：想办法“做”出一个平行四边形，引导学生自主探索平行四边形的特征。大多数教师都为每组学生准备了一套操作材料：钉子板、方格纸、两块一样的三角板、小棒。可大同中也有小异：有的教师准备了4根小棒（两长两短），有的教师准备了5根小棒（在两组等长的之外，还加了一根不同长度的）。
一根小棒的区别，体现出了教师教学观念的差异。仅仅要学生“做”出一个平行四边形，还是要引导学生经历“做”出平行四边形的过程？多一根小棒，学生就有了选择的空间，就能更充分地思考、感受平行四边形对边长度相等的特征。否则只是流于形式地摆一摆，结果是有的，但由于缺少了思维参与，活动意义不大。教师要做学生学习的促进者，就得考虑学生怎样去学，该为学生的学习提供怎样的服务，从而确认和协调达到目标的最佳途径。
此外，教师要扮演好促进者的角色，有一种习惯或者素质必须具备，那就是积极参与。学生在自主观察、动手操作或讨论交流时，教师要认真地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想，随时抓住课堂生成的教学资源，给予学生必要的指导。
还是“认识平行四边形”这一课，有一个学生示范借助直尺来画平行四边形。第一步：沿着直尺的上下两条边画了两条直线；第二步：左右随意画了两条看似平行的直线。此时，有的学生摇头说“不对”，有的说“还要量长度”。当然还有很多学生似乎在沉思，还没反应过来。教师及时介入：“这样画对吗？谁来纠正？”接着又请一个学生上来正确地画了一遍。但我总觉得这里少了些什么。当第一个学生随意画出看似平行的两条线时，如果教师马上问上一句：“能确定是平行吗？”是不是能让每个学生豁然开朗？如果教师听清了部分学生说的“还要量长度”，进而刨根究底，是不是正好让学生再次感知平行四边形的本质特征：两组对边分别平行且相等？
再来看刚才的估算教学案例。如果教师真正深入地钻研了教材，整堂课的设计会始终孕伏“多一些”和“少一些”。一个数接近整百数，可能比整百数多一些，如206≈200；可能比整百数少一些，如292≈300。这样，学生就容易理解加法的估算方法了。
在课程改革深入推进的过程中，每位教师都在寻找自己的位置。有一点不容置疑，那就是：能否扮演好学生学习的促进者将直接影响教学效果。这有待于教师们不断实践、反思、积累、总结。
