数学课程资源是指形成数学课程的要素来源与实施数学课程的必要而直接的条件，既包括传统的数学教材、教师教学用书以及与课堂息息相关的物质材料，也包括来自教师、家长、学生和社会生活的资源。教师要最大限度的开发、利用课程资源，服务于数学教学。下面谈一谈本人对计算教学中资源开发和利用的一些粗浅看法。
一、教学情境仅仅是引出计算学习的载体吗？
[案例1]“两位数乘一位数”
师：同学们！你们喜欢吃麦当劳吗？
生：（异常兴奋）喜欢！
师：看！这是什么？多少钱一个？
生：冰淇淋。3元钱一个。
师：现在有20个小朋友要到麦当劳聚会，你们说他们要买多少个冰淇淋？
生：20个。
师：谁会提一个数学问题？
生：一共要用多少钱？
师：怎样列算式？
生：203。
师：想一想203等于多少呢？
生：60。
师：真不错！你是怎么想出来的呢？
学生难以表述，教师也表述不清。
……
师：想吃汉堡吗？14元一个，买2个要多少元？
还是难以表述。
……
教学情境仅仅是引出计算学习的载体吗？很显然，这位教师对设置教学情境的目的理解比较偏颇。教学情境不仅是教学的引子，更应该为教学的展开而服务。有效的教学情境不但要能启发学生提出数学问题，也要为学生解决数学问题提供思维的支撑。本课教材情境计算的是“3个20”，而教师创设的情境却是“20个3”。这样的情境变动，导致学生交流、理解算法的困难。再看教材例题中的情境，除了引出数学计算问题，还有帮助学生理解算理的作用：每头大象运了20根木头，这些木头刚好10根一堆，堆了2堆，意在引导学生联系20根木头理解“2个十”，3头大象运的就是“6个十”，也就是60。
教师是用吃“麦当劳”的情境贯穿两个例题，仅仅是从外在感官对学生进行的刺激，对学生进一步展开计算方法的探讨是没有任何意义的，属于情境设置的低层次整合。而有助于学生掌握计算算理的情境整合才是高层次的整合，它能够充分的调动学生思维的积极性，启发学生思考，并且在后续的教学中能够继续发挥作用，为达成教学目标服务。基于此，我们将两个例题的整合在“小猴采桃”这一故事情境中，首先是3只小猴，每只小猴采20个桃（装在2个筐里，每筐10个），引出数学问题：一共采了多少个桃？在解决203的过程中着重让学生结合情境图理解：2筐桃乘3得到6筐桃，即2个十乘3等于6个十。借助“筐”这个具体可感的实物，帮助学生理解几个十乘几的算理。在例2的教学中，将每只小猴采的20个桃改成21个，改书本上142的计算为213，这样就将例1和例2从计算算理的内在层面进行了沟通，巧妙地蕴涵了思维的有序性，并且降低了思维的难度。
二、算法多样化仅仅是学生个体与教师的单线交流吗？
[案例2]“两位数减两位数（退位）”的口算
师：（根据图书室所借的故事书的情况，提出问题）54－18=？你是怎么算的？
生1：54－10=44，44－8=36，所以54－18=36。
师：（板书）哪些学生和他的方法一样？谁和他的方法不同？
生2：54－14=40，40－4=36，所以54－18=36。
师：（板书）他是这样想的，还有不一样的方法吗？
生3：54－20=34，34＋2=36，所以54－18=36。
师：（板书）哦！他是这样想的，还有不一样的方法吗？
……
