这真是一节“好”课吗？
曾听一位教师执教“三角形的内角和”一课。上课伊始，教师提问：“猜一猜，三角形的内角和可能是多少度？”学生积极性很高，纷纷举手发言。可是，当第一个学生给出180度之后，其他学生再无其他答案。见此情形，教师用期待的目光扫视全班：“还有不同的猜想吗？”“大胆猜一猜，三角形的内角和还可能是多少度？”在教师的一再怂恿下，学生们再度踊跃起来：90度、120度、200度、360度……教师的脸上漾起了笑容：“既然有了这么多不同的猜想，究竟谁的猜想是正确的呢？你们能自己想办法动手验证一下吗？”于是，各小组分头开展研究，剪的剪、折的折、量的量、算的算，教室里热闹非凡。
交流的环节同样很活跃：有的组采用“剪拼”的方法，把三角形的三个内角一一剪下来，拼成一个大角；有的组采用“折”的方法，将三个内角翻折过来，合成一个大角；还有的组测量、计算出各个三角形三个内角的度数和……最终，不管采用何种方式，学生都一致得出结论：“我们发现直角三角形、钝角三角形、锐角三角形的内角和都是180度。”进而，学生达成共识：“三角形的内角和是180度。”随后，学生利用这一结论进行多层次的练习，解决相关的实际问题。
应该说，从教师的设计理念，或是从学生的学习方式来看，这节课似乎都与符合新课程理念的“好课”有些相似。然而，这真是一节“好”课吗？笔者且提出自己的观点与同行们讨论。
首先，从“引导学生进行合理的猜想”上看。课程标准强调要让学生“通过观察、实验、归纳、类比等方法获得数学猜想，发展学生的合情推理能力和初步的演绎推理能力”。为了培养学生的猜想能力，教师鼓励学生大胆猜测，并最终使学生“打开思路”，由单一猜想变成了多元猜测，这本无可厚非。但问题是，猜想不是漫天乱猜，不是信口开河，必须要有一定的事实依据。凭空乱猜，不仅没有价值，还会导致学生形成不负责任的学习态度。
笔者认为，教师在学生给出猜想之后，应适当追问：“你为什么这么认为？”或组织学生对所有提出的猜测进行评价：“你认为哪些猜想比较合理？为什么？”从而引导学生对猜想过程和猜想结果进行反思。这样，猜想90度的学生就会想到，直角三角形中光一个直角就90度了，“三个内角之和为90度”显然与实际情形不合；猜想360度的学生也许会想到，即便三个内角都是直角，内角和也不过270度，何来360度……通过简单推理，达到去伪存真的目的。唯有经常有意识地引导学生反思自己的猜想，才能促使学生合乎逻辑地思考问题，才能帮助学生形成正确的猜想方法，提高学生的推理能力。
其次，从“培养学生实事求是的科学态度”上看。学生通过剪、折、算，看似亲手实验得出了“三角形的内角和是180度”这一结果。然而，静下心来想想，光凭这些研究活动真能得到这一结论吗？事实上，学生在动手操作过程中无可争议地存在误差，再加上材料、测量工具等的不规范，都会对实验结果造成影响。即便学生测量时准确无误，最多也只能得出“三角形的内角和大约是180度”的结论罢了。
此外，从第一个学生直奔主题的猜想
