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2015《中国奇迹》读后感 本文简介：2015《中国课堂的奇迹》读后感石嘴山市光明中学孙宁华之所以称其为“中国课堂的奇迹”，我想，是在于2015年李金池校长出任石家庄精英中学的校长时，这所民办学校不良状况诸多，师资水平参差不齐、年龄结构老化、学科发展失衡，优秀教师后继乏人。学校管理混乱、运行机制僵化，体制不顺，政令不畅，各自为战，一盘散
2015《中国奇迹》读后感 本文内容：
2015《中国课堂的奇迹》读后感
石嘴山市光明中学
孙宁华
之所以称其为“中国课堂的奇迹”，我想，是在于2015年李金池校长出任石家庄精英中学的校长时，这所民办学校不良状况诸多，师资水平参差不齐、年龄结构老化、学科发展失衡，优秀教师后继乏人。学校管理混乱、运行机制僵化，体制不顺，政令不畅，各自为战，一盘散沙，致使校长管不了校部，校部管不了各个年级部，朝小野大，诸侯割据。由此导致“教学”中心地位旁落，“德育”目标难以实现，学生日常管理工作无法到位。昔日的精英中学与我们现在的光明中学是多么的相似，我校也来了一位很有见地的新校长，同时，带领我们也在走课堂改革之路，我的兴趣猛然被这本书的内容所吸引了。
但就是这样一所即将倒闭的民办中学，李金池校长上任后提出了“激情教育、高效课堂、精细管理”三箭齐发的办学理念，以建构主义、人本主义和诱思探究教学论作为理论依托，创造性地推出高效“6+1”课堂教学改革模式，使学校很快实现了逆势崛起。
书中说课堂是学校的原点，一所学校的核心竞争力潜藏于她的课堂，学校要想快速发展，培养出高素质的创新型人才，就必须进行课改，颠覆旧有的传统课堂，代之以全面落实素质教育的高效课堂。那么什么是传统课堂？
首先，传统课堂的效率是低下的，教师强行灌输，学生默默听讲，它使学生处于被动的状态，无法唤醒学生的学习激情，无法调动起学生学习的主观能动性，传统的课堂只能使学生变得消极、厌学。其次，传统的课堂不仅是低效的，而且它还扼杀人的灵性、毁灭人的创新精神。为什么这样讲？因为传统课堂的基本特征就是“强行灌输，死记硬背”，传统课堂的基本要求就是“唯师是从，唯书是从”，老师讲的都是真理，不能质疑，书上讲的都是对的，背过就行；
“书读百遍，其义自见”，你不要思考，结果，老师把学生的大脑禁锢了，把学生的独立性剥夺了。这样的课堂，必然使学生迷信权威，没有自信，不会独立思考，不会探索创新。也就失去了学生为主体的素质教育。
书中提到高效“6
+1”课堂改革，颠覆了传统的课堂秩序，转变了教师的教学方式，转变了学生的学习方式，激发出了学生们的学习激情，全面提升了学生的学习品质和学习能力，如合作学习的能力、独立思考的能力、勇于质疑的能力、创新思维能力等。课堂效率的提高，学生学习能力的提升，促进了学校教学质量的快速提高。要把素质教育落实到课堂教学，实现课堂教学的“三个转变”，增强学生学习的自主性、自觉性；培养学生思维的独立性、创新性；让学生会学、乐学，成为学习的主人。那么我们作为新一代的教师该如何去面对新课堂，如何去做课堂改革呢？
一、寻求过程与结论的平衡
当下，把课堂当成“讲堂”、把执行教案作为活动目的的“教案表演课”之类的做法已逐渐被教师所摈弃，取而代之的是凸显学生主体地位、关注师生情感交往的互动式“学堂”新课程标准强调过程性目标，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，但并不能忽视结论。
教师对新课程有一定的认识，但新课程的价值是引领学生在活动中让其发展，讨论不等于教师不加引导，让学生胡议乱说；关注过程不等于不需要完成教学任务；暂缓评价不等于不评价、不解决问题。高效“6+1”课堂流程主要是“导、思、议、展、评、检、练”课堂七环节。这样的一种课堂将课堂主角由老师转变为学生。课堂上能让学生表达的，尽量让学生表达；课堂上能让学生做结论的，尽量让学生做结论。然后才是老师的讲评，究其根本，我认为是一种生本教育理念和模式的实践，是由以教为中心向以学为中心的转变，是让学生变“学懂”、“学会”为“会学”、“会用”的新实践。并且形成了固定的模式，可以推广借鉴。
让学生理解和掌握具有统一性的正确结论是课堂教学的重要目标之一，这是学生运动得以持续发展的基础。过程的目的是为了获得更好的结果，而不是不要结果，只有过程而轻视结论的教学会大大降低课堂教学的效益。追求课堂教学的实效性是一堂好课的基本标准。
从学科教学角度来讲，结论表征是教学所要求的目的或所需获得的结果，过程表征是达到教学目的或所需获得结论而经历的必要程序。在实际操作中我们发现，课堂上出现了另一种异化的现象：教学过程几乎全部成了学生自主探索、合作讨论的过程，加之一些教师对课堂上生成的原生态的资源、情境不善于处理或处理不当，所以课堂往往成了学生的“群言堂”，教师成了旁观者和没有明确指向的组织者。结论与过程有机结合才能体现学科教学的整体内涵，才有助于学生形成下一个既有血肉又有灵魂的活的学科知识结构。
二、谋求接受与探究的协调
在课程改革中，探究性学习得到了充分的重视，随之出现的问题是：我们能否把探究性学习看成最为重要，甚至是惟一的学习方式，能否将探究性学习与接受性学习分别等同于“意义学习”与“无意义学习”？答案是否定的。教育学家奥苏贝尔曾指出，只要用于呈现的语言材料能够同学生的原有知识结构划认知结构建立实质性和非人为的联系，并且学生具有内部学习动机和意义学习的心向，接受性学习也完全可以产生有意义的过程和结果；接受学习和探究学习与“意义学习”和“无意义学习”这两组学习方式涉及两个不同的维度，它们相互独立、互不依存。从一个人的全面发展来看，接受性学习和探究性学习这两种学习方式不可或缺。
新课程改革要求我们通过积极实践与深入研究，更好地认识各种教学（学习）方式的优点与局限性，并根据特定的教学环境、教学内容和教学对象选择不同的教学（学习）方式。那种不顾具体内容和具体情况，形而上学地一味照搬某种教学方式的做法，是非常有害的。我们今天强调探究性学习的重要性，是想找回它在教学中应有的位置，绝非贬低接受性学习的价值。应当看到，这两种学习方式各有所长：探究性学习在积累直接经验、培养学生的创新精神和实践能力方面有特殊的价值；而接受性学习在积累间接经验、传递系统的学科知识方面，其效率之高是其他方法无法比拟的。可以说，接受性学习和探究性学习都有存在的价值，它们是相辅相成、缺一不可的。
三、探求预设与生成的统一
教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。新课程标准强调课堂教学是师生互动生成的过程不是说教师就不要预设教学方案了。凡事预则立，不预则废。预设是课堂教学的基本要求。学科教学是有目标、有计划的活动，缺乏适当的准备的教学只会变成信马由缰式的活动。教师课前应有应付课堂上可能会出现的种种意外的心理准备，这样，在课堂上才会游刃有余。名师的课堂给我们带来意外的惊喜，常常能让学生“一通百通”，听他们的课总让人信心充足，这是他们数十年在课前苦心经营、精心打造的结果。
新课程强调互动生成，这对教师的课前预设提出了更高的要求。这种预设不再是一个表态的“形案”而是量个开放的、包容多种教学设计的“心案”。高明的预设应是灵活的、弹性的、动态的，教师在教学中心中有案，教中无案，寓有形的预设于无形的、动态的生成中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握课堂教学动态生成的切入点。
每一个教师在长期的教学实践中，都会形成自己独特的经验性思维，它往往在不知不觉中沉淀、内化，成为具有个性的“隐性理论”，要彻底改变它，需要我们进行持久的、深刻的、全面的反思。教师如果缺乏挑战自我、超越自我的信心和勇气，那么，在预设和生成的问题上，就会不自觉地选择预设而忽视生成；教师如果缺乏对新课程背景下教学行为的反思，就会走向另一个极端——弃预设，倒向生成。无疑走向哪个极端，都会使新课程改革流产。
四、追求传统与现代的结合
新课堂中，许多教师制作的课件从画面到文字十分精美，一问一答的显示，课堂容量大得惊人，学生思考、反馈、提问、回答非常到位，画面切换令人眼花缭乱。在这种“繁忙”的教学过程中，学生到底能接受多少，理解多少，积累沉淀多少，恐怕是个未知数吧！
课堂教学说到底是心与心的交流、思维与思维的撞击过程，是“惑、感、思、悟”的过程，交流的手段应该是语言、文字和学科符号，多媒体课件可以锦上添花，但不能喧宾夺主。一段或铿锵绵长的语言推理叙述，一次或刚劲或飘逸的数理证明，一个用粉笔画出的学科图形……它们既是执教者个性和魅力的展现，也是在潜移默化中对学生学科素质的一种培养，这是小小的鼠标所难以替代的。多媒体课件是教学的现代化手段，不是目的，无论现代与传统，只要有益于教学，我们都可以选择使用；而且，我们还可以在探寻两者有机结合方面下工夫，最大限度地实现传统与现代的融合。
当然，最后我想说，别人的经验只是借鉴。如何将自己的特长和个性与你所教的科目达成共性，形成自己的风格从而给学生以知识和好的思维方式。我想每个教师从自身做起，备课时把自己当成学生一样对待，这才是新课堂教师该有的最基本的要素，也是我们从新课改中领悟的真谛。