今天在听七年级上册《气温的分布》一课时，一边反思自己的做法，莫名地有一些想法，为什么我们不能引导学生在情境问题探究中达成学习目标，既突出学习内容的理论性，更突出学习内容的应用性，让学生感受到学有所用，并因为要应用而进行不经意的探究交流分享活动，从而使学习一步步系统，实现学习目标的达成。
比如《气温的分布》，对应的课程标准是“阅读世界平均和1月、7月平均气温分布图，归纳世界气温的分布特点。”解读成学习目标就是“通过阅读世界年平均、1月、7月平均气温分布图，能够归纳和描述世界气温分布的特点，并能运用解释生活相关现象，指导生活。”
以前我们习惯性先通过对郑州当下的天气讨论（时令学习季节郑州一般进入初冬，气温降低，开始变冷。）提出世界哪些地区会比郑州热，哪些地区会比郑州冷，单从自然的角度，夏季可以选择到哪儿避暑，冬季可以到哪儿取暖？然后引入需要研究气温的分布，激发学生进入主题学习活动。通过教师一步步引领，让学生分别用铅笔描出课本第55页--57页所出示的三幅气温分布图任一幅上的20℃和－10℃等温线，观察分析：“1、世界年平均、1月、7月平均气温分布图的等温线分布（数据大小变化、延伸方向等）有什么相同点，说明气温分布有什么特点？2、以北半球的亚欧大陆东岸为例（尤其是海陆交接处），世界1月、7月平均气温分布图等温线的疏密、弯曲方向变化有什么不同点，说明同纬度海陆气温分布又有什么特点？3、以青藏高原与东部同纬度的四川盆地对比，气温是高是低，说明气温和海拔高低有什么关系？”从而一步步实现学习内容的生成，最后再利用分析结果解释生活现象，对案例性情境提出相应的建议，完成学习目标的达成。
但是从课堂氛围上看，更多的是通过教师的评价引领，促进学生的参与性，更能看出一些学生只是机械盲从，没有真正融入到血液中，成为切实的探究，因问题解决而冲动，因冲动而尽可能沉入问题解决的过程，参与自主分析，交流、求助活动等。
而这次燕老师一开始就让学生通过评议三种情境：“1、1月份，生活在刚果的凯文梦想去南极洲旅行，却不知道沿途衣服应该如何准备，请你帮他出谋划策，并说出你的依据是什么？2、7月的一天，在郑州家里的小明，接到在黄海上即将航行到青岛的父亲的电话，小明说，‘我们这里很热。’父亲说，‘我在船上比较凉爽。’你说可能不可能，为什么？3、玲玲组织朋友到九寨沟进行夏令营活动，除了提示大家携带防晒用品、雨具外，还专门强调：切记预备稍厚外套。你觉得有必要吗，为什么？”让学生自己确定图文信息的选取，进行分析，梳理答案的过程，达到完成学习内容，从课堂氛围上看，学生虽然学习不够系统，甚至有个别学生很长时间找不到解决问题的途径，但是可以看到跃跃欲试，急于参与的情形，并且从表情上看心有所动，很有感召性，有利于学生问题探究意识的养成。
由此，我就想到，我们学习的自觉性何尝不是好奇心或者使命感的推动，如果课堂中设计好适当的问题情境，让学生进行案例性学习分析活动，在问题解决的过程中，首先尊重学生思考的不确定和选择性，多元化问题解决的途径，然后通过学生获取答案后的交流反思活动，谋求思维的严谨性，进而实现学习目标的达成，由学以致用变更为因为用而进行学习活动，再到反思答案的规律性和确定性，推导为学以致用，螺旋式提升学习力的过程，是不是也更有利于学习习惯和学习能力的提升。
所以，在情境问题探究中达成学习目标，我认为更是基于学情，以生为本的教学过程，因为这更符合学生的认知特征，也更有切合性。
