自20世纪80年代中期开始，我国教育改革开始逐步赋予地方和学校以适当自主权，如课程决策上的自主权，在一些地区进行过较长时间、较为系统的课程自主决策的试验，其中包括鼓励教师参与课程发展的有益尝试。
1999年召开的第三次全国教育工作会议，确立了我国课程体制上“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架。可以预见， 地方本位／学校本位的课程发展（local／school basedcurriculumdevelopment或site-basedcurriculumdevelopment）将成为今后我国广大地方教育当局和中小学校专业工作中的一个重要组成局部。由于我国教育历史上缺少地方和学校开发课程的保守，鼓励地方本位／学校本位的课程发展，在实践中可能会带来一系列难题，如新型学校管理文化的确立、学校人力资源的重组、地方本位／学校本位课程发展的操作与监督等等；其中，要不要让教师参与到课程发展中来？为什么要或为什么不要（教师参与课程发展可能会有什么好处，又有什么局限）？假如要教师参与的话，以什么样的方式参与比较合宜？等等，可能都会成为教育界需要考虑的问题。
本文在回顾文献的基础上，分析教师参与课程发展的脉络、可能的效果和潜在的局限，以期对我国的课程改革发展提供参考。
一、教师参与课程发展的理念背景
自古以来，教师未尝不与“课程”打交道；即使从现代意义上的课程诞生以后算起，教师与课程打交道的时间也已经不短。为什么到了20世纪最后四分之一的时间里，教师与课程的关系才成为教育界一个引起广泛研讨和尝试的问题呢？为什么原先教师与课程打交道的方式已经不能令人满意，要鼓励教师“参与”到课程发展过程中呢？又为什么不是主张“教师完全自身制定课程”，而是“参与”呢？“教师参与课程发展”观念的提出，标示着人们对“教师”和“课程发展”的理解有所变化，而对教师与课程发展关系的定位
