教师绩效评价是对教师进行奖惩的重要依据，是教师管理的重要手段，所以它也叫教师奖惩性评价，或管理性评价。教师绩效评价对保证教育教学质量、促进教师的专业发展具有重要的作用。但近年来，随着发展性教师评价的引入，研究者们对教师绩效评价大加抨击、似乎它一无是处；而把发展性教师评价奉若神明，仿佛只要对教师进行发展性评价，中国所有教师管理问题就烟消云散了。笔者认为，有必要廓清教师绩效评价的内涵，使其不再背负不应有的骂名；另一方面，通过揭示发展性教师评价的实质和其局限性，使人们走动身展性教师评价的认识误区。
一、教师绩效评价的内涵
对绩效的内涵，人事心理学进行了大量的研讨，目前主要有两种观点。一种是Bernardin和Beatty(1984)基于结果对绩效作的定义，他们认为，绩效是在特定范围，在特定工作职能、活动或行为上生产出的结果记录。另一种是更多的人赞同的以行为为基础的绩效定义。如Murphy(1991)对绩效的定义，他认为绩效是“一套与个人所在组织或小组的目标相关的行为。”
在实践中人们通常更喜欢从行为的维度对绩效进行评估。之所以不以任务完成或目标达到等结果作为绩效，主要有以下几方面的原因：1．许多工作结果并不必定是员工的工作带来的，可能有其他与个人所做工作无关的促进因素带来了这些结果；2．员工完成工作的机会并不是平等的，而这种不平等是员工自身无法控制的；3．并不是在工作中做的一切事情都必需与任务有关，有些事情可能与任务无关，但却对组织目标的实现非常有意义，做这些事情不一定会发生看得见的结果；4．过度关注结果将使人忽视重要的过程和人际因素，并使员工误解组织要求。
教师绩效评价也应包括教师教学工作过程评价与教师教学工作结果评价。由于教育目标更具模糊性与教育效果的复杂性，人们对教师的绩效评价也就更偏重于从教师教学过程的维度进行。教学过程是一个相当复杂的过程，教师在教育教学过程中表示出来的与教育教学目标相一致的行为也是复杂的。其中，教学和师生互动活动是教师与同学发生联系并影响同学发展的主要方式，教师的知识、经验、能力、职业理想以和教育观念，只有通过教师的行为才干表示出来，并最终影响到同学知识的获得，以和其个性的全面发展。因此，教师绩效评价(teacherperformanceevaluation)更多地是对教师的工作行为，也就是教师在工作中的表示进行评价。而评价的方式通常由领导、同事和同学等通过课堂观察作出主观性评定。
现在，研究者均认为教师绩效的评估是多维度丈量，但到底评价应包括哪些行为内容，而行为应该具体还是概括?具体到什么程度?概括到什么程度?没有形成统一的规范结论。但普遍认为结合以往的教师行为有效性研究，对教师工作进行分析是有益的。
可见，理想的教师绩效评价应具有以下特征：1．既包括形成性评价，也包括总结性评价；2．既包括行为评价，也包括结果评价，但偏重行为评价；3．评价主体多元；4．评价指标复杂。
二、曲解的教师绩效评价和其匡正
许多研究者都偷换了教师绩效评价的概念，把它等同于“不正确”教师绩效评价或“不正确”的评价。从而把教育评价中所存在的不正确的偏向与作法，诸如：1．评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综合功能；2．评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状况和努力程度，忽视过程的评价；3．评价主体单一，忽视评价主体的多元、多向的价值，尤其是忽视自我评价的价值；4．评价规范机械、单一，过于强调共性和一般；5．评价内容片面，过于偏重书面考试，忽视书面考试以外的内容；6．评价方法单调，过于注重量化评价和书面检验，对质性评价方法不够重视；7．忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调控功能得不到充沛的发挥；8．评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的维护等等，统统算在了教师绩效评价的头上。有些人进一步总结了“教师绩效评价”的负作用，如：不利于教师专业水平的提高；不利于教师健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相轻”的陋习抬头；迫使教师追逐同学升学率、考试成果，视同学为教师考评分数的“工具”，形胜利利性的师生关系；不够科学合理。以和为“应试教育”推波助澜；阻碍教育教学改革的顺利推进；不利于教师间、教师与领导间的团结与合作；不利于教师的专业发展和整个教师职业的专业化。还有人在把教师绩效评价与教师发展性评价作对比的基础上，提动身展性评价：注重全面性和整体性；要求评价者广泛地、充沛地、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道；注重全体参与，一起进步；重视把定性评价与定量评价有机结合……俨然发展性评价就是真理的化身，而教师绩效评价则是它的对立面。正因为如此，教师绩效评价变成了个筐，人们把所有的不正确的评价的做法都往里扔。下面笔者就几种有代表性的对教师绩效评价的批评予以廓清。
(一)教师绩效评价只能调动少局部人的积极性
有论者称“因为奖惩性教师评价以奖励和惩办为最终目的，通过对教师工作表示的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。在实施中，大局部教师为了维护自身的利益，评价中往往会互相防备，势必会影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师积极参与。只有少局部特别优秀的人员，因为优势比较明显，能够积极参与，其他人员达不到激励的作用。”
笔者认为以上论断有两点值得商榷，第一，奖惩性教师评价的奖惩最终目的并不是对教师进行奖励和惩办。众所周知，奖励和惩办只是对教师进行管理的手段，根据绩效评价的结果对教师进行奖惩的最终目的是提高教育教学质量，促进同学的发展。第二，教师绩效评价对大多数教师起不到激励的作用。论者自以为教师绩效评价就是依照对教师的综合排名对教师进行奖惩，殊不知教师绩效评价只是有可能要进行全体教师的综合排名，但更重要的是要根据教师的岗位职责履行情况进行按劳分配。依照论者的观点难道不对教师进行绩效评价，大家都做“好人主义”，不论干多干少、干好干坏，还是像过去一样“搞平均主义大锅饭”就能调动大家的积极性吗?显然，按劳分配没有错，也只有按劳取酬才干调动大家的积极性。笔者认为实际中有些学校教师绩效评价走过程的原因，恰恰是绩效评价的结果没有与教师的利益分配很好地结合、严重挫伤了教师积极参与评价的热情有关。另外，依照综合排名对教师予以奖励也没有错，关键是看评价的规范是否科学、评价的程序是否公正。
(二)绩效评价是针对过去的。对未来没有意义
有研究者称“奖惩性评价(教师绩效评价)是面向过去的教师评价，发展性教师评价是面向未来的评价。奖惩性评价大多面向过去，着眼于教师已有的工作表示，不考虑学校和教师将来可能的发展。”
笔者认为虽然教师绩效评价是对教师过去工作表示的评价，但它并不是没有考虑学校和教师将来的可能的发展。试想教师的工作自身就是学校发展的组成局部，难道学校对教师的绩效评价指标能不考虑学校的发展吗?假如不对教师的绩效进行评价，才真是放弃了对学校发展的关注。
首先，教师职业是专业性职业，具有规范化规范。
自20世纪60年代，特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师专业化水平的教师专业化运动，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，《建议》强调“教学应被视为专业”。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养2l世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个报告，这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。1989～1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师和教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。我国于1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。1995年国务院公布《教师资格条例》，2000年教育部颁发《(教师资格条例)实施方法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八个大类，其中教师属“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。因此，作为专业技术人员，教师工作在一定程度上具有规范化的要求，教师工作应当而且能够进行科学客观的绩效考核。正如英国工党1997年发表的白皮书《卓越的学校》中所言：“专业的标志就是要有一个准确、活力的效绩评价体系，因为该体系能够识别胜利与失败，也能制定奖励的规范。”
其次，对教师的绩效评价与奖惩虽是针对教师过去的行为，但教师对此会发生公平与否的感觉，从而影响教师未来的行为。
亚当斯认为，个人不只关心自身经过努力所获得的报酬的绝对数量，也关心自身报酬和其他人报酬的关系。“员工发生的公平感往往不是来源于他所得报酬的绝对值，而是来源于与他人相比的相对值”，也即他们要对自身的投入(Input)与产出(Out
