在今日，我国新课程研究与实施应积极探索深层次的思维方式的转换，防止教师或者因为茫然困惑、手足无措而不会“教”新课程，或者因为抱残守缺、固执旧理而抵制新课程，使新课程实施过程中普遍存在“穿新鞋走老路”的倾向与问题，造成新课程改革因教师的不适应与不符合而面临着严峻的危机与挑战。因此，关于新课程实施过程中的思维方式研究，不只十分重要，而且十分迫切。
一、突破“确定性”的课程逻辑
作为一种思维方式，“确定性”意味着客观性、普遍性、必定性的逻辑，意味着准确无误的规范、无可置疑的结论。
对学校课程而言，“确定性”逻辑首先意味着课程是由准确无误、永恒不变的科学知识构成的。它传承普遍真理、规律与价值，是绝对正确、无可置疑的。对此，日本学者安彦忠彦指出，以往教学内容的这种权威性品质意味着“学校中传送的知识，都以为具有一定的正确性、确凿性，具有不容怀疑的‘自明性’”。[1]其次，“确定性”逻辑将课程视为预定的、只需记忆的“绝对真理”，课程要以认同已在的文化现象为逻辑起点和依据，从已在的文化现象中寻找其本体内容和获得性的价值取向、目标指向。这种先在决定论，赋予了课程同质主义品质与机制。
作为一种机械决定论，“确定性”逻辑无视学校课程的发展性、创新性、建构性特点与机制，以某种固定的、规约式机制支配课程研制和实施。它强调秩序与控制，关注预定目标的达效果率。这样，课程便成为一种社会控制与支配的手段和工具。对此，澳大利亚学者康奈尔认为，“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权利分配形成的”。[2]从而深刻地揭示了学校课程的霸权主义与绝对主义品质。显然，基于这种“确定性”逻辑和规范，学校课程只能表示为某种永恒的、绝对的书本知识形式与规定的技能体系，严重误读了学校教育的品质、使命、方法与逻辑。
如今，终结“确定性”逻辑的呼声，已成为时代最强音。R.伯恩斯坦明确指出，在现时代，“所有追求确定性、渴望绝对，确信有或可能有终极的语言，一切差别最终必将调和于一整体性之中的观点都应该抛弃”。[3]于是，批判、解构、逾越“确定性”追求这一人类由来已久的保守、习惯与思维方式，成为学术探究与社会实践改革的主题。各种新的学术范式与改革方案无不寻求一种崭新的逻辑与概念，以取代“确定性”逻辑与规范所赋予的给定性品质。在这样一个普遍怀疑、批判、拒斥“确定性”的时代，课程改革必需消解、逾越“确定性”逻辑，建构具有“生成性”品质的学术研究范式与实践运行方案。对此，多尔教授认为，现代主义课程逻辑，是以保守科学认知方式为基础的，以简单、稳定、永恒为特征。这种课程逻辑强调预设明确目标，选择客观的、永恒的、真理性的文化知识。而后现代课程是生成的，而非预先界定的。[4]
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注同学的生活、兴趣、经验等，打破了由来已久的确定性逻辑，为建立一种开放的、有机的、个性化的，没有固定的或不可逾越的公共框架与结论的学习资源平台奠定了理论与政策基础，使新课程告别了基于绝对真理、普适性知识的课程立意与界定，出现出建构性、体验性、差别性品质。无疑，课程逻辑的转变是我国基础教育新课程改革的根本标志。突破“确定性”的课程品质、赋予课程生成性逻辑，不只意味着新课程品质的转变与课程内容的更新或教材的变换，而且意味着整个基础教育品质与实践范式的转变。因而，新课程的实施，要求教师必需在认识上、思维方式上突破“确定性”的课程逻辑，确立一种与现代主义告别、决裂的后现代课程思维方式。首先，突破保守的“客观性”“绝对性”“真理性”的课程限定，关注相对性、不确定性，视课程为教师与同学一起进行探究的学习资源平台，而不是所谓客观知识的载体；视课程为动态的、发展变化的，不是固定不变的、完全预定的；视课程为意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，而不是终极真理，从而使课程突破由来已久的“确定性”品质。其次，突破保守的“公共性”“工具性”“继承性”的课程限定，关注差别性、多元性、发明性，赋予课程知识修正、改造与发明使命和功能，视个体不只是知识的接受者，而且是知识的发明者。课程的主要任务在于唤醒、提升个体的自我意识、社会批判意识，培养个体文化创新精神与能力，营建公正社会文化，而不是客观化知识的传达，从而使课程突破由来已久的“确定性”逻辑。
二、突破“基础性”的课程旨趣
基于“确定性”课程逻辑与规范，在教育教学过程中，轻视个体认识能动性与建构性的机械论思维方式，不只很普遍，而且根深蒂固。学校课程目标往往被定位为某种永恒的、结论性的基础知识承传与基本技能的训练，以使个体尽快地、充沛地社会化。承传基础知识、训练基本技能，成为学校课程全部的依据与追求，即所谓的“双基目标”。这种课程目标，要求同学牢记所谓“现成”的知识，形成规定的技能，以至于“有没有知识与技能”“有多少知识与技能”成为社会和教育对人才的评价规范。课程不只要传送、弘扬这种所谓的公共认识效果，而且要全力以赴地维护它的“尊严”和其“至高无上”的地位，使人认同、服从，使个体尽快地、充沛地社会化，以确保社会的同质化。于是，在教学过程中，课本知识被当成定论，承传固定的知识，成为学校课程当然的旨趣。同学的学习只有一个目标，即死记硬背所学过的“知识”。对此，弗洛姆认为，这种学习“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保管他们的笔记”。[5](331)学校教育通过课程“千方百计地输送给每个同学一定量的‘文化财富’，并在学习结束期间给每个同学发证明，证明他至少占有最低限度的知识。所以，教师教同学的方式是，让他能够把作者的主要思想复述出来”。[4](337)显然，这种“基础性”的课程旨趣，使课程排斥、诋毁、压制非确定性与非结论性的、有分歧与有争议的文化现象，使课程凝固化为一起的规范、内容体系与架构。受此观念支配，个体只有“渴求共性，蔑视个性”，锲而不舍地追求、掌握、认同这些“一起”的东西，才干成为一个被社会认同与接受的“规范件”“合格人才”。
无疑，这种“基础性”的课程旨趣，扭曲了学校教育的内涵与旨趣。教育活动的动身点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，诸如发明性、社会责任感、批判性思维、问题解决能力等现代人才必备的重要素质，明显缺乏培养平台与机制，使教育只能批量生产规格相同的“单向度人”。
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；处置好传授知识与培养能力的关系，注重培养同学的独立性和自主性，培养同学收集和处置信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以和交流与合作的能力；关注个体差别，使每个同学都能得到充沛发展。因此，新课程的实施，要求教师必需在认识上、思维方式上突破“基础性”的课程旨趣。首先，突破单向度的认知性课程目标，建立起具有全面指向性品质的课程目标体系。课程目标是否全面，不只决定人才素质结构的合理性问题，而且决定人才素质的层次性问题。单向度的、低层次的课程目标，必定造成人才素质的结构性匮乏与高品位素质的缺失。联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中明确指出：“除了传达知识外，教育还担负着让人们具备正确对待这些知识的态度的使命。教育应该培养人的批判精神，培养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。换言之，教育首先应该是发展认识的手段，而不再仅仅是训练和灌输的工具。”[6]无疑，在今天，人们越来越清醒地认识到、越来越深刻地体会到只有知识是远远不够的，那种“仓储式”的人才以和那种只为了一种刻板的职能、一种特殊行业或特定的职位做好准备的培养方式已经过时。新课程的实施，要求教师突破课程目标只在于习得知识的保守思维方式。其次，突破封闭的一元化的课程目标，建立起具有选择性品质的课程目标体系。课程目标是否具有选择性品质，不只决定同学个人的发展需要、理想、兴趣能否得到实现的问题，而且决定个人的发展潜力能否得到充沛开发的问题。一元化的、规定性的课程目标，不只能压抑或扼杀同学的个性、主动性与发明性，而且有可能葬送同学的发展潜力与多种发展的可能性。现代课程研制的一个重要趋向是摒弃统一的、“封顶式”的目标，以人才生长具有无限可能性、多样性、差别性等特点为依据，针对不同同学的能力、潜力、志向、兴趣等设置多层次的、开放化的、具有选择性的模块式课程，广泛利用、优化各种各样的教育资源与途径，形成可不时拓展的培养机制，以最大限度地满足同学的学习与发展需要，使每个人的潜能都得到充沛开发，使每个人都能实现充沛发展。新课程的实施，要求教师突破塑造“规范件”式人才的课程目标，视同学为充溢巨大潜力、具有无限发展可能性的能动的主体，并将开发同学的潜力、把同学的无限发展可能性变成实际作为课程目标的重要依据，关注每个同学的自我发展的期待向度与定位。
三、突破“认同性”的教学模式
基于“确定性”的课程逻辑与“基础性”的课程旨趣，教学过程被定位为一种“特殊的认识过程”。于是，教学活动便遵循一种僵化的“输入
