[摘要]提高教学质量，实现基础教育的可持续发展，必须建立有普遍性的、广泛适宜性的教学质量评价体系。本文对基于常模方法的教学质量评价体系及运行机制现状进行了剖析，提出了建立以教学目标为参照标准，奖惩性评价和发展性评价相结合的教学质量评价体系的构想。
关健词：教学质量评价问题构建
一、当前教学质量评价的现状
上世纪末，随着我国基础教育完成规模扩张，各级教育主管部门把贯彻落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，切实提高教育质量摆上了重要位置，随之对学校办学水平评估也相继展开，力图以评估促管理，实现基础教育内涵发展。在教育主管部门的强势推动下，各地各校将开展教学质量评价工作提到了前所未有的高度，参照上级下发的《中小学办学水平评估实施方案》，制订了本地本校教学质量评估方案。由于长期处于应试教育背景下，人们的教育理念被异化，评价方案也难逃分数至上的桎梏。据笔者了解，不少地方和学校评价方案基于常模参照评价模式，以中考或学年度末学生考试成绩为依据，计算各学校或班级学生均分或优秀率、及格率和分差率等指标，再与其它学校或班级比较，根据学校或班级在群体中的位置，评价学校或教师的教学质量。不可否认，采用这种绝对评价方法，对促进教师完成教学任务，抓学生分数提高起到了一定的作用，但在实施过程中也暴露出这一体系的缺陷和不足。
其一，由于评价过分强调了甄别和区分功能，与基础教育课程改革纲要倡导的以人为本，突出教师在整个评价过程中的主体地位，发挥评价教育功能，促进学生发展、教师专业成长的价值取向相悖，与《安徽省中小学办学行为规范（试行）》要求也大相径庭。
其二，将学生的学业成绩简单地异化为学生的考试分数，把分数作为唯一评价内容，忽视了学生的原有知识基础，在教育教学活动中培养和发展起来的学习兴趣、行为习惯、实践能力等综合素质，以及教师的努力程度、同行认同度、学生和家长的满意度等因素。由于囿于评价模式，极有可能使评价的监控和促进功能异化成教师为提高学生分数而教。
其三，评价标准是在相互比较中产生出来，是相对的、不确定的，不能客观反映学生成绩是否达到课程标准基本要求。被评价的学生无论知识水平达到何种程度，总有一半处于平均分以下。另外，组织考试的教育主管部门和学校为唯一评价主体，忽视了教师的自我评价以及校长、教师、学生、家长共同参与评价的原则，评价信息来源单一，评价结果公信度受到质疑。
二、构建科学的基础教育教学质量评价体系的思考
教学评价具有监控教学活动有序开展，促进教师教学和学生学习的重要功能，是课程实施和教学实践过程中一个重要的环节。科学、公正、合理的教学评价，有利于教师良好的教学态度与教学行为方式的形成与发展，激励教师积极主动更好地开展教学工作，促进教师专业发展。相反，不科学、不合理、不公正的教学评价会挫伤教师的积极性、上进心，最终将会导致不良教学行为的出现，抑制教师的专业发展。
科学、公正、合理的教学质量评价体系应具备以下三个方面的特征。一是评价的价值取向具有前瞻性和导向性。以人为本，尊重教师的人格，关注教师的内在需求，在促进学生发展、教师成长的同时，促进学校文化的构建。二是评价的内容全面，标准公正合理，程序方法规范，结果能得到教师认可。三是具有可行性、可控性和可操作性，切实成为监控各课程实施环节和教学环节的效果，实现教学的有效化，提高教学质量的有效工具。因此，构建科学的教学质量评价体系要达到上述三个方面要求。
（一）价值取向
教学质量评价内容、标准和方法的选用主要源自评价目的的引导，最终服务于评价目的的需要。为此，要把以人为本的理念放在首位，注重尊重教师的人格，满足教师的精神需求，重视激发教师工作的内在驱动力，把教师内在的发展需求与外在的压力有机地结合起来。[1]把教师个人素质全面形成与提高和学校文化建设结合起来，在促进教师全面发展的同时，促成学校管理者、教师、学生在共同使命感和责任心的支配下，相互协作，追求卓越，自觉遵守程序和规范，逐步形成师生共同拥有的理想、信念、行为准则、做事方式的学校文化。[2]使评价这一外在的要求变为教师主体的内在自觉，成为教师主体性发挥和自我实现的条件。[3]
（二）评价内容
大到一个学校的办学水平，小到一个教师的教学效果，都属于教学质量范畴。关于教学质量定义提法很多，在我国被普遍认同的定义是：教学质量是指教学过程中，在一定的时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。由此不难看出，教学质量包含结果质量、过程质量和公众满意度三个方面内容。所以，教学质量评价既要重视评价学生达到课程标准规定的基本要求程度，也要关注教学过程中教师的教学内容、教学行为、投入程度，学生的学习态度、行为习惯及发展变化，领导、同行和学生的认同度等。为便于评价操作，笔者归纳为：教学态度、公众认同度、学生发展指数和知识达成度四个方面内容。
（三）评价模式
当前我国正取于社会转型期，中国特色的社会市场经济体制还处在不断完善发展阶段，教师绩效工资发放、福利待遇分配等，需要评价提供可比性。同时，由于需要的满足是教师行为的动力，依据评价结论对教师进行奖惩、评职、晋级、聘任等都是满足教师需要的手段，也是促进教师专业发展的手段，是实现评价目的的保证。[4]因此，无论是从现实意义上讲，还是从促进教师专业发展角度出发，都离不开奖惩性评价。然而，促进教师专业发展的主要因素来自教师内部，所以，评价要关注教师的内在需求，以尊重教师主体地位和人格为前提，重视教师的自我评价，关注教师的努力程度和取得的进步，关注教师的未来。否则，评价的功能就会发生逆转，教师容易产生抵触情绪。由此可见，教师获得专业发展与获得奖励其根本目的是一致的。所以，教学质量评价要采用奖惩性评价和发展性评价相结合的模式，使其既保持教师的绩效压力，又能够保持对教师的内在激励，促进教师的专业成长和发展。[5]
（四）评价方法
由于评价的内容众多，成份复杂，既有量性的，也有质性的。信息来源渠道多样，既有教师本人提供的，也有来自学校、同行、学生和学生家长的。鉴于评价的可比性和发展性功能需要，质性材料需要作量化处理。自评，作为他评的参考依据。他评，要遵循高效、简便、低成本的“效率标准”，评价以教育系统和学校内部为主。[6]
教学态度包括教师承担工作量、教学准备、教学实施等基本工作，以及培养、发展学生所开展的一切有价值的教育教学活动，即教育教学拓展活动。采用教学档案袋评价方法，教师收集两类实证材料，一类是基本内容，包括教学内容、方法和策略、教学准备等；另一类是“拓展教育”，即不受方法和范围限制，由教师按照自己想法如实提供符合既定价值标准的信息，[7]如学生获奖、学生作品、发明制作等。基本内容依据评价细则直接进行量化评价，“拓展教育”要在充分听取教师自我评价意见的基础上，评价小组对教育目的、形式和效果的优劣进行分析判断，采用先定性，后定量的原则进行。
公众认同度是指领导、同行、学生以及家长对教师的认可程度，它是教师在与学生的教育教学活动、与同行合作及家长交流沟通中产生和发展的。评价由领导、同行和学生共同参与，通过调查问卷、座谈、询问等形式进行。值得注意的是，学校要注重收集保存家长和社会各界对教师提出的意见和建议，评价时提供给领导和教师参考。认同度属于认知和情感范畴，需要评价主体通过对累积的感性认知素材甄别、整合后，定性判断，量化评价。为避免个人情感因素干扰，评价主体参与面要尽可能大，信息来源渠道要全。
发展指数是基于“三维目标”要求，用于评价教师在教学过程中培养学生学习兴趣、良好行为习惯以及提高知识水平程度。包括情感态度发展指数和知识水平发展指数两个方面。前者属认知和情感范畴，评价可通过调查问卷、召开座谈会等形式进行，得出综合信息后，再定性分析、量化处理。后者通过纵向比较学生前后两次考试成绩，得出变化参数，再作定量评价。
学生知识水平是“三维目标”的重要内容。评价学生知识达成度采用目标参照评价方法，以学科课程标准规定的基本要求为标准，通过检测，全面分析学生达到课程标准基本要求的程度，[8]再作出量化评价。测试题目要以《基础教育课程改革纲要（试行）》：“让绝大多数学生经过努力都能够达到”为标准，难易适中，不出偏题、怪题。理想模式是建立“标准化质量检测试题库”，可通过向区域内一线教师广泛征集检测试题，教学研究机构审核确定。让教师参与标准的制订，进一步熟悉和掌握标准，进而认同评价、支持评价并积极参与评价，不断改进教学工作，提高教学质量。
（五）指标体系和权重
采用多级指标体系。
根据评价内容，将教学态度、公众认同度、发展指数、知识达成度等4项列为一级指标，权重分别为15%、10%、15%、60%。
教学态度包括基本内容和拓展教育2个二级指标，权重分别为10%、5%。
公众认同度包括领导认同度、同行认同度和学生认同度3个二级指标，权重分别为3%、3%、4%。
发展指数包括知识水平发展指数和情感态度发展指数2个二级指标，权重分别为10%、5%。
知识达成度权重为60%。
各项结果累计为最后评价得分。
根据评价指标是动态的、发展的原则，教育主管部门和学校可结合实际，在上述指标的框架内生成下级指标，进一步细化评价内容和标准。
（六）结果呈现形式
评价结果分为八个等级，90分以上为A＋等，85-89分A等，如此类推，60分以下为D等。采用等级形式呈现，既达到了有一定区分度的目的，又极大地激发了教师的自信心和进取心，促进教师不断反思自我，改进工作，更好地完善自我，使评价的激励和促进功能都得到充分发挥。
教学质量评价体系是一项由多方面、多层次、多指标有机组合的庞大系统工程，建立这样一套系统工程，要做的工作还有很多，如二级指标的进一步分解，评价内容的进一步细化，评价主体的组成及职责范围，评价结果运用的政策依据等等，需要在制订实施方案时进一步具体化。
