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来源学科吧课
件六年级语文评课稿——鲁迅《风筝》
此案例是出自《听郑桂华老师讲课》一书，郑老师把此课例归到第二章“在对话中生成教学内容”里。从整个课堂实录来说，这堂课确实合乎陈钟樑老师说的“凭借对课文内容的深刻理解以及对教学技巧的熟练运用，带领学生一步步走入文本的语言深处”，不过陈老师没有详细展开如何用对话生成，所以我仍然觉得有必要就几个教学细节来谈谈如何在对话教学中生成教学内容，而不是简单复现文本的浅层信息。
一、导入的慢在于没有用对话生成靠近文本的体验
陈钟樑老师认为郑老师的导入很简洁、干净，而很多语文课进得慢出得快，我深有同感。姑且看做是语文的一个老毛病吧，原因就在我们总自作聪明的预设了一个很漂亮很有趣的套子，逼早知道要学什么内容的学生钻进去，这与牛不喝水强按头有何差异？也难怪有人说孩子乖巧到明知如此，还“积极主动”的帮老师演一场豪华大戏。
郑老师的导入就是很简单的从放风筝的乐趣入手，几次简单对话，引学生关注鲁迅的《风筝》。不过，我依然觉得如果仅是简单谈谈放风筝的乐趣，即便很容易的导入到文本却没有达到郑老师自己说的“对话是生成”，这个对话仅仅是复现了学生的浅层体验而已，要引他们靠近鲁迅先生的文本，仍有很大的一段人生阅历的障碍。
但如果理解鲁迅的文本风筝本身只是儿童游戏或儿童天真乐趣的一种寄托，可以写成弹弓，也可以写成竹剑，就不会仅仅拘泥于谈放风筝的乐趣了，放风筝固然有乐趣，但现今的城市学生究竟有几个真的放过风筝，难不成老师先要带他们放一次风筝再来讲课？还不如直接将对话的预设放到两个角度：或从儿童出发，问他们玩游戏高兴时最怕什么？也可改成如果父母看到没写作业的自己在那里玩乐，最容易说的是什么；或从父母角度，换位思考，说看到路上贪玩不写作业的孩子，是让他玩一会，还是立即喊回家写作业。无论学生回答如何，都可以很容易借助对话生成一种接近文本的体验：我们怎样看待孩子游玩乐趣与学业功利或者成人世界的功利与孩童世界的天真之间的矛盾。
再看一例《风筝》的导入：“师：今天我们一起学习鲁迅先生的文章，《风筝》。哪位同学可以给我们介绍一下你所知道的鲁迅先生。生：他有个弟弟叫周作人，也是伟大的文学家。师：他还有个弟弟叫周建人，就是文中的小兄弟。”
就算是上面这个老师仅仅三言两语就进入文本，导入仍然是拖沓缓慢的，是失败的，不但没有生成教学内容，反而将学生推远了文本，直接把文章的“我”等同鲁迅，把“弟弟”等同周建人，这怎么能把文本研读好？不把学生的阅读体验引向文本，靠近文本，我们的导入对话就是慢而无用的。
再比如“师：今天我们来学习一篇课文，题目叫做《风筝》。（板书课题）古往今来，有很多文人墨客书写过有关风筝的文字，我们先来读读这样两首古诗……”，如此导入，就算再有语文味，让学生收获很多风筝的文本体验，与本课有何关联？能不是在逼着学生“积极主动”的帮老师演一场豪华大戏吗？
回到郑老师的导入。郑老师与学生对话放风筝的乐趣，是为了说放风筝有乐趣，但有人看了却不一定感到快乐，意图借此靠近文本。但值得注意的是，鲁迅的文本本身就已经将对风筝的情感写的很清楚，只要读过文本的学生都会很容易的明白这一点，没有必要再让他们复现这个体验，还不如让他们体验这种不快乐的产生。
二、对话教学在阅读文本时要贴近语言，生成对语言的感知力
进入到文本阅读时，郑老师高超的教学水平有了淋漓尽致的展示，陈钟樑老师精辟的概括为“辨词析句是语文老师的看家本领”，意思是任何文本的阅读首先是字词句的品析和感知，语文老师应当在这里下功夫。
无疑，郑老师的功夫已经炉火纯青了，她在文本的阅读中借助对话引导学生去关注语言与文本内在精神意蕴的直接密切关系，比如她与学生一起发现在文本中表现“我”虐杀的一系列关键词语“满足”、“愤怒”、“抓断了”、“掷”、“踏扁了”、“傲然”等等，一面是辨词析句的记笔记，一面则是步步深入、步步“惊”心，与学生一起生成了对“虐杀”的真实体验，进而深入理解文本真正的意图。这些都给我们一个很好的范例，语文当在阅读中围绕语言做文章，而不是脱离语言去填充什么文化文明的时髦玩意，美其名曰“语文味”。
也因此，陈钟樑老师评点说“有的字句在课文解析过程中解决，还有的字词句必必须在学生对全文有了整体感知以后进行讨论……只有进行到这个层面上的讨论，是真正意义上的对话，是读者、文本、作者之间展开的三边对话。”此评点当可为黄钟大吕，提醒我们：对话教学不是让学生上说话课，说到哪里算哪里，也不是老师贩卖从教参或专家那里搜寻的微言大义，而是贴近语言，让学生在读者、文本、作者之间展开的三边对话中生成对语言的真正感知力。
不如此预设教学，不能真正解读好文本。
试看此例：
“让我们来讨论小话题：
1、说说文中“风筝”的作用
师：先请同学们分析如何来展开小话题，要有哪些步骤？
生：读与话题有关的句子。
师：然后谈对有关话的理解。还可以就这个话题谈自己的一些感受。
（生准备2分钟，交流）
生：第三小节，小兄弟做风筝的不易。
师：后来我毁坏了他苦心孤诣做成的风筝。
生：第二小节，写的是故乡的风筝。
生：弟弟对风筝的喜爱。
生：……我踩踏了他的风筝
师：写我毁坏他的风筝的一系列动词有什么作用？
生：让鲁迅多年后想起这些粗暴的动作就后悔不已。
师：请大家来看想象中的风筝，想象中风筝的放飞
……
话题小结：
“风筝”在文中多次出现：异地的风筝，渲染悲情；故乡的风筝，引出回忆；毁坏的风筝，表达忏悔；想象的风筝，寄托理想。所以，“风筝”不但是行文的线索，而且是抒情的载体。”
在对话中不是引导学生注意语言中如何看出小兄弟做风筝不易，而是轻易放弃对“苦心孤诣”的深入感知，又在分析“我毁坏他的风筝”的一系列动词时，不是联系词语来感知，而是只会问有什么作用。如果连语言还把握不了，空泛的逼问学生字词句的作用，能使学生生成对语言的感知力吗？没有对语言的感知，跳过文本的语言层面一下跳到内容、文法层面，人为把文本剥为两层皮：单纯的字词句原料和字词句表达的含义成品，于是语文课泾渭分明的分成两段——梳理字词句，然后撇下字词句去研读文本内容，这样的教学怎么能够有效？如何做到有效？
理解了这些，那么我们就可以明白何以语文课会少慢费差。所以叶圣陶先生当年十分重视句子的教学，特别是句子的连贯。他说，看一看上句怎么写，想一想下句准备写什么，中间一句就起到了连贯的作用。这样紧密结合文本语言来对话教学，也就很容易的让学生感知语言中理解更多的东西。
三、灌输不如点拨，对话教学的文本解读应该有一个度
上面已经谈到对文本解读的对话不应该脱离语言层面，那么应该在哪个范围进行？我以为如果具体到每一个具体文本各有不同的话，那么至少应该大大小于作者和文本涉及的范围。
语文教学，特别是阅读教学的归宿不是彻彻底底的把文本解读完，把文本的方方面面展示给学生，让学生读完此篇再无疑惑（当然这实际上是做不到的），相信这一点是共识，那么语文老师就应该给自己减减负，不要把什么东西都往语文课里塞，也就可以避免灌输式教学。
那么最直接的问题就是尺度在哪里，讲到哪里为界？
仍然看郑老师的案例。在贴近语言分析好文本后，自然而然到了解读文本内容精神意蕴层面的环节，郑桂华老师却只围绕“我”的沉重，“小兄弟”的“忘记”来展开，拒绝往里面加注其他东西，比如鲁迅先生的自我解剖精神。我们就可以明白，在对话教学的内容选择上一定要有所取舍，或许文本本身太精彩，只想取不好舍，那么我们一定要告诫自己——教学的目的不是告诉学生全部，而是引导学生自己去发现，也就是对话教学是为了生成，不是复现老师所收获的再贩卖给学生，用叶圣陶先生的话就是“教师为了不教”。
因此，我觉得讲到哪里，看教师与学生对话的程度，看学生与文本对话的程度，不要无限制的往深和广去解读，更不要预设一个度，撵着逼着学生去达到。用一句名言：“最好的教育是适合学生能力的教育。”在对话教学，中如果学生的文本解读不是生成的，那就不是好的教学，这种教学就极容易形成灌输式的填鸭教学。
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