小学信息技术闽教版新教材四年级说课稿 本文关键词：信息技术，四年级，新教材，说课稿，小学
小学信息技术闽教版新教材四年级说课稿 本文简介：小学信息技术闽教版新教材四年级说课稿逛海西，排游记一、说教材《逛海西，排游记》是由福建教育出版社出版的小学信息技术四年级上册第七课的内容，本文以“游记排版”主题，要求学生在学习过程中，抓住重点知识，联系生活实际，体会到学习word的乐趣并将知识运用到实际生活中。《逛海西，排游记》这篇课文是在学生结束
小学信息技术闽教版新教材四年级说课稿 本文内容：
小学信息技术
闽教版
新教材
四年级
说课稿
逛海西，排游记
一、
说教材
《逛海西，排游记》是由福建教育出版社出版的小学信息技术四年级上册第七课的内容，本文以“游记排版”主题，要求学生在学习过程中，抓住重点知识，联系生活实际，体会到学习word的乐趣并将知识运用到实际生活中。《逛海西，排游记》这篇课文是在学生结束了国庆长假后的学习内容，本文贴近生活实际，课文紧扣游记排版，让学生学会将生活中的事情记录在word中，并运用自己的创意排版出有特色的页面。学习本文，要让学生在感受word排版魅力的同时，体会到word是如何快速而有效的排出有趣精彩的页面。
教学目标：
1、
插入艺术字，插入图片
2、
插入文本框并学会设置文本框的格式
3、
用艺术字及文本框排版游记。
重点：插入艺术字及文本框并灵活运用艺术字及文本框；
难点：灵活运用艺术字和文本框的排版游记，体会word排版的魅力。
二、
说教法、学法
1、教法：依据“教学有法，教无定法，贵在得法”。我有针对性的采用“指导启发法、多媒体展示法、创设情境法”，让学生在积极愉快的课堂氛围中学习；
2.学法：“授之以财，不如授之以技”，这个道理在学习上也是一样的。我特别重视学法的渗透，我主要指导学生运用“观看感悟法、实践操作法、合作探究法、学思结合法”，探究文本，使学生既学到知识，又获得方法。
三、
说教学过程
我计划用一个课时完成本课的教学。
下面，我着重谈谈这一课时的教学过程。
（一）
情境激趣，导入新课
1、
播放一些旅游出行的图片，及一些随笔写的游记，再播放一组用word排版好的精彩游记，让学生直观的感受到word的魅力。
2、
导入：同学们，国庆节有跟爸爸妈妈出去旅游吗？肯定拍了很多照片吧，叶写了游记，那么你们想不想把你们旅游的照片放在你们的游记中呢？今天，我们就一起来学习。
怎样将我们旅行过程中拍下有趣的照片与写下的文字用word排版组合成一份有图有文有趣的电子报。
【这里，通过多媒体课件和激情导语，创设情境，拉近了学生与本知识的距离，激发学生学习的积极性和主动性。】
（二）
观看操作，理清知识
1、
演示教学
我主要采用演示操作的方式进行教学，信息技术是一门注重实践性的课程，我主要通过直观的演示操作方式让学生通过直观感受，联系生活实际来进行学习。
导入：在老师刚刚播放的板报中，同学们觉得好看吗？把自己的图片与写好的游记组合在一起形成一份精彩有趣的板报，相信每位同学都想要这样做吧。这节课，我们就要学习怎样排版游记，请同学们认真观察板报，看看老师的板报都有哪些内容？【图片、文字、文本框、艺术字】首先，我们把今天的任务分成四个小任务，这样便比较方便我们操作，现在认真观看老师的操作，并思考当老师完成一个小任务后，word页面有什么变化？（板书：插入艺术字、插入图片、插入文本框、输入文字）
2、
整体感知
学生可以自由提问，思考教师操作：教师在word中插入这些元素是为了什么，教师是怎样进行排版？
我演示操作如何在word中插入艺术字，并详细讲解操作过程中容易出现问题的地方，展示插入艺术字后的游记，让学生观察回答，插入艺术字后的页面与之前没有插入艺术字的页面有什么差别？
全班自由提问时，我顺着学生提出的问题给学生解答问题并告诉学生在word中插入这些元素的理由：插入图片是为了更加直观的增加游记文章的现场感，也可以美化文章；艺术字可以让文章更加美观有趣，容易辨认，并且醒目张扬突出等等；文本框可随意移动拉伸，让word排版更加方便。（板书：艺术字：美观，醒目；图片：美化，现场感；文本框：拉伸移动，方便排版。）
【这里，我通过引导学生一边观察教师操作，一边有针对性的思考问题，体现高年级注重整体教学的学段目标。】
（三）
动手操作，感受word魅力
在学生充分了解了我的操作后，布置学生的课堂任务，参照老师刚刚的演示步骤及课本40-42的步骤，完成一分排版精彩丰富的游记。
3、让学生自己动手操作进行实践，充分将知识运用于实践生活中，体会到word在实际运用中的魅力。
教师在学生操作的同时进行巡逻，及时发现学生操作过程中的问题，并及时强调正确的操作步骤。
【这里，我通过让学生自由操作，联系实际，参照资料，引导学生体会word排版的魅力，突出教学重难点，体现信息技术在生活中的运用。】
（四）
总结课堂，布置作业
1、
我总结学生操作过程中出现的几个大问题，并引导学生回忆本节课的学习内容，我小结：同学们，这节课我们学习了如何在word中排版文字，如何正确的运用艺术字，图片及文本框将一篇游记排版的精彩有趣，以后同学们就可以将生活中发现的一些有趣的事情或者写的一些游记、随笔等等，通过今天学习的方式做成电子版的形式，可以永久的保存起来哦。
2、
作业：仿照课文活动主题，用word制作一幅电子版的对联，充分发挥想象力，加入图片、艺术字等元素。
最后，我来说说板书设计
四、
说板书设计
7、逛海西，排游记
醒目
图片：美化，现场感
文本框：拉伸移动，方便排版
插入
以上就是我说课的去全部内容，感谢各位老师！
篇2：《品德与生活课程标准》解读及教材介绍
《品德与生活课程标准》解读及教材介绍 本文关键词：品德，课程标准，解读，教材，介绍
《品德与生活课程标准》解读及教材介绍 本文简介：《品德与生活课程标准》解读及教材介绍2001年6月教育部制定的《基础教育课程改革实施纲要(试行)》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内
《品德与生活课程标准》解读及教材介绍 本文内容：
《品德与生活课程标准》解读及教材介绍
2001年6月教育部制定的《基础教育课程改革实施纲要(试行)》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议以及规范教材编写和审查的规章。”由此可见，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。《全日制义务教育品德与生活课程标准》(实验稿)于2002年6月由国家教育部正式颁布，它是我们每一位教研员、教师研究和施教这门课程所依据的规章。所以我们反复学习课程标准、研究课程标准具有重要意义。
一、关于品德与生活的产生
1．世界课程改革正逐步趋向综合。
自20世纪80～90年代以来，世界课程改革的一个重要走向就是课程的综合化。“学科融合的方向——这一近期教学理论和实践的重要变化之一”(佩雷茨语)是世界基础教育发展的一个共同特征。“教育内容正在由单一知识向跨学科知识、由学问知识向体验性知识、由内容知识向方法性知识转化。新的发展分段研究表明，低幼阶段儿童应当学习体验性知识、生活性知识，教育应当密切贴近生活，综合化、多样化、具体化(［日］安彦忠彦《学校知识的转换》1998，P150—155)”。2000年6月我国颁布的《基础教育课程改革纲要》也明确指出，小学课程应以综合课程为主。因此，在小学里推进综合的、统整的学习，营造一个与儿童生活本身一致的高度综合的课程形态，这不仅符合我国基础教育课程改革的精神，也符合现代教育发展的趋势。品德与生活课程正是这样的一门课程。
2．增强品德教育的针对性和实效性。
建国以来，我们国家一直非常重视青少年的思想品德教育，采取了各种措施，取得了相当可观的成绩。十一届三中全会之后，在小学开设了思想品德课程，这是一项重要举措，影响深远。20年来，小学思想品德课程建设与教学实践都取得了很大成绩。在看到成绩的同时，我们也应清醒地看到，思想品德课在实效性上存在着一些问题，近年来表现得尤为突出。在这种情况下，小学思想品德课程与教学进行了顺应潮流的改革，并在一些方面取得了突破，但从总体上看，品德教育的实效性问题仍然没有得到根本性的解决。其根本原因之一在于我们总是把道德、品德与儿童的生活脱离开来，将它作为一种孤立现象来对待。表现在：
教材：学科化、知识化的倾向。往往以德目或道德知识的逻辑来呈现，强调严密的知识体系结构，从而使德育课程的内容成为一种与生活相脱离的概念体系。
课程：设计和编排往往采取知识类课程的形态。
教学：偏重说教，只重视对道德知识的识记与理解，轻视道德行为与儿童的情感体验；与家庭、社会割裂。
学习：偏重知识、语言符号的记忆和概念认知，而忽视在生活过程中的道德实践。
可以说，这种基本采用灌输教育方式，以机械说教、被动接受为主要特征的小学思想品德教育，往往只强调“应该”和“必须”，要求学生盲目被动地服从，这虽然对规范思想行为具有一定的作用，但他却忽视了生命个体的内在需求和人格教育的特殊性，致使教育的结果出现偏差，如：形成“听话”人格，缺乏个性，千人一面；造成学而不思、述而不作或知而不行；拒绝认同，甚至产生逆反情绪等。
为了改变这种教育的现状，增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质打好基础，国家教育部在本次基础教育课程改革中在小学低年级设置了符合儿童身心发展特点和素质教育精神的课程——品德与生活。
二、关于品德与生活课程的性质
品德与生活是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。“活动型”指的是课程的呈现形式，是就教与学的方法而言的一种课程形态。第一，从课程开发模式看，主要是以活动的形式对学生进行教育；第二，从课程内容体系看，把儿童生活经验、儿童身边的事作为内容的主体，由于儿童熟悉，便于自主活动，便于把活动方式与课程内容结合起来；第三，从教与学的方法上看，以儿童主体性活动为主要形式，使儿童在活动中获得经验、获得体验，形成一些自己的认识，逐步形成良好的品德和行为习惯。“综合课程”是指相对分科教学而言的课程类型。
1．课程目标(统一发展、整体发展)
2．多学科内容的整合(将原来的思想品德、自然常识、劳
综合的内容动、手工、实践活动多门学科进行整合)
3．多重价值的综合(综合后的课程本身兼具了思品教育、
劳动教育、科学教育、社会文化教育等多种教育价值)
本课程的总目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童
“有良好品德和行为习惯”：本课程基本目标之一，反映了本课程坚持正确的价值导向、有思想品德教育的价值。
“乐于探究”：使儿童从小勤于动手动脑，学习探究的方法，养成探究习惯，实事求是，尊重事实，实际是培养儿童的科学素养。
“热爱生活”：主要培养儿童的生活情趣和乐观向上的生活态度，体验生命的价值，懂得珍爱生命。
总目标兼具品德教育、科学素养教育、社会文化教育的多重价值。可以说本课程目标与过去目标比较具有三个特点：一是简单、平实：好记，而且概括性很强。二是注重过程与方法：学习、思维、探究、提出问题解决问题的过程，强调儿童要有这种参与的经历和体验。三是突出基础性：主要使绝大多数儿童通过努力能够达到这个目标，这个目标不是高大全，不能涵盖儿童的全部，而是能为儿童开拓整理自己的生活提供条件，为儿童学会生活打下基础。
本课程具有如下特征：
1．生活性。
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。
第一，遵循儿童生活的逻辑，也就是遵循儿童生活的规律；第二，以儿童的现实生活为主要源泉，这些生活主要是孩子们熟悉的学校生活、无可选择的家庭生活和他们身边的生活，这些都是亲切的内容。其表现方式主要有两种：一是发生在儿童身边的真实的生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供真实的生活素材或情境并组织儿童实施，如观察小动物、家政劳动、自理个人生活等；二是模拟儿童身边的真实生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供可以供模拟的真实的生活素材或情境并组织儿童实施；第三，以密切联系儿童生活的主题活动为载体，这些活动主要包括游戏、讨论、交流、动手实践、调查研究等形式。这既是课程设计的想法，也是对老师的要求。这些活动要合童心、有童趣，更提倡教师从儿童生活实际捕捉主题，也提倡儿童自己从生活实际出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究；第四，本课程内容既源于生活，又高于生活，顺其自然而又不听之任之。教师要以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。
2．开放性。
本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课程从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展；评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。
第一，整体视野的开放，过去只关注本学科知识和基本技能的培养，而现在是面对儿童的整个生活世界，这是全新观念，凡是儿童生活的事都与课程有关；第二，课程内容的开放，解决了教材的滞后性，希望能把新的信息和儿童的实际问题纳入课程内容，加强了针对性；第三，授课的空间是开放的；第四，授课的时间弹性延展，以学的需要和实效为出发点。
3．活动性。
本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导儿童的活动，而非单纯地只讲教科书；儿童更多地是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。
第一，课程形态以主体参与性活动为呈现方式，强调做中学。强调儿童直接参与，强调全员参与；第二，课程目标通过教学活动来实现；第三，儿童本身实地参与活动，老师指导活动，把教材内容转化主题活动。
上述的品德与生活课程的性质和基本特征是建立在以下观念的基础上的，因此，掌握这些基本观念是课程实施的必备条件。
三、关于品德与生活课程的几个基本概念
1．儿童观。
1989年联合国通过的《儿童权利公约》指出，每一个儿童都是有着自己的发展需要、学习方式、家庭背景以及个人的成长类型和进度的独特的个体。每一个儿童都有学习的权利、发展的权利、参与的权利、游戏的权利等。随着《儿童权利公约》日益深入人心，基础教育的焦点越来越集中在如何实现儿童的权利上，尊重并保障每个儿童的权利成为教育的重要职能。联合国儿童基金会教育顾问吉姆·欧文指出，过去对儿童的支持“侧重于提供机会，而较少注意质量和可持续性”，过去是“从需要着眼的方针”，而现在是“从权利着眼的方针”，二者的区别首推，前者中“儿童是被动的接受者”，后者中“儿童是积极的参与者”。这一转变“对实现发展目标的许多传统方法提出了新的挑战。”“儿童的权利应该被认识，而不仅仅只是关注他们的需要。”教师的作用是“针对儿童去做”，而不是“给儿童做”。
品德与生活课程遵循这一精神，承认每个儿童是处在成长与发展过程中的具有独立人格的人，尊重他们不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式，承认他们的生活与成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将之只视为一般意义上的手段或工具；从多元智力的角度，欣赏每个儿童不同于他人的个性、兴趣爱好、能力倾向、性格特征、思考和解决问题的方式等，努力让每一个儿童能在愉快、自信、有尊严的学校生活中发展潜力，健康成长。
2．学习观。
何谓学习观？简言之就是怎么看学习。什么是学习？这似乎是不言自明的，但实际上学习的定义在理论上众说纷纭，不同的理论流派都有自己的概念。但对某一确定的对象来说，取何种学习概念，即以一种什么观点看学习，就存在适宜性问题。
品德与生活课程不是以学习书本上的系统知识为目的的课程，因此，那种唯书本学习至上，轻视其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观就显然不适合了。而这种狭义的学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，“读书”从来就是学习的代名词，在“应试教育”体系中这一学习观更是不断地得到强化，即使在大张旗鼓地推进素质教育的今天，这种学习观仍然有很大的市场。长期以来，一提到儿童的学习，在不少教师、家长的头脑里立刻反映出来的就是与书本学习关系密切的读、写、算活动，尽管也说动手操作、实践活动是学习，但意识深处这种“学习”并不是学习，至少抵不上那种书本学习。
转变学习观，承认儿童学习的多样性、不同类型学习的等价性，对推进品德与生活课程有很大的意义。尤其在呼唤创新精神和实践能力的今天，狭义的学习观不仅有害于儿童的个体发展，也有害于社会的进步。
广义学习观将对教师素质、对教育过程、对教育方法和策略等，都提出了新的更高的要求。教师只有转变学习观，才能对儿童新的学习的产生保持高度的敏感；才能深入研究和发现儿童学习的特点和规律，更深刻的认识和保障儿童学习的权利，创造更多的适合儿童的高质量的学习机会和条件；才能让学习活动在丰富儿童知识的同时，也积极地影响他们的观念和看待世界的方法。
3．知识观。
视知识为静态的、是一大堆脱离儿童的、仅仅要他们记住的东西呢，还是视知识是动态变化的、是一个儿童主动建构的过程，这是知识观的问题。品德与生活课程与学科课程的一个很大的不同点就在于它倡导动态的、建构性的、过程性的知识观，这是建构主义和现代认知心理学的基本观点。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。这些过程是个别地、社会地建构的，此中映照着儿童作为他或她自己知识的建构者的形象(弗曼，1995)。知识的这种过程性、实践性使儿童与外部环境相互作用的过程既可视为儿童获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。也就是说，通过这一过程，儿童获得体验、组织各种关系，把活动过程内在蕴涵着的各种客观知识加以处理，构建自己的关系体系，使之成为自己的知识或“经验”，成为自己认知结构的一部分。正因为此，活动不再只是特定知识的载体，也成为儿童自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分离开来一样”(D.Tanner
and
L.Tanner,1980)。杜威曾通过词源学的考察发现，“知识”和“行动的能力”是同源的词，他由此得出结论“做事的能力可能是知识的最基本的意义”，并一直倡导“做中学”，“从经验中学”，这也正符合低年级儿童的认知特征，经验特征。因此，品德与生活课程强调知识的过程性，强调活动的建构功能，不再将教育内容仅仅视为传统的知识点或技能的罗列。这一知识观并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不需要教授知识，而只是突出了“教”一定要通过作用于儿童的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为儿童通过活动的主动构建而已。
4、课程观。
品德与生活课程属于活动课程、综合课程之列，这类课程侧重儿童发展的角度，立足于儿童在活动中获得经验和形成体验。它最大的特点之一是让课程回归儿童的生活，尤其是要使课程变得对儿童有意义。
以往的学科课程强调知识体系及其逻辑上的严密，其逻辑基本是从概念出发的，是以概念和范畴来建构体系的。“这种在科学上站得住脚的、以概念和范畴建立起来的课程体系难以使学生的学习与他们的实际生活相联系，课程不能满足学习者的实际需要，难以使学生在二者之间——即课程中所学习的和其实际的生活世界之间建立意义的联系，很容易使儿童的真正的生活被蒸发掉，与儿童的生活脱离。课程中的许多内容儿童在生活中是感受不到的，找不到感觉，体验不到，也用不到。这样的课程也许会对儿童认识的发展有一定的意义，但对儿童人格的发展是没有多大意义的。如果学习是没有意义的，儿童必然会产生厌倦甚至对立”(鲁洁语)。因此，品德与生活课程力图要使儿童感受到这门课程的“个人意义”(罗杰斯语)，让它有助于儿童现在和将来的生活，帮助儿童在生活中成长。
四、关于品德与生活课程的基本设计思路
品德与生活课程设计的思路是：三条轴线、四个方面、整体架构、综合呈现。
1．三条轴线。
●儿童与自我●儿童与社会●儿童与自然
这是本课程的内在线索。
自近代社会以来，人被确立为世界的主体。在此前提下，任何关于人的哲学研究都分别从人与自我、人与自然和人与社会展开，每一个人都在与自我、自然和社会的互动中谋求成长和发展，自我、自然和社会在每一个人身上交织在一起，形成了密不可分的三对关系。课程设计同样需要审视这三对关系，即需要明确儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会的具体内涵。品德与生活的课程设计同样深入思考了这三对关系，并将其作为课程设计的轴线。
首先，儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会三对关系的交织点或核心是儿童，课程设计以儿童为核心。一般来说，课程设计会在儿童或社会之间分别有所侧重，侧重于社会要求的课程设计容易忽视了儿童发展的现实状况，设计出的课程往往是成人化的课程；而侧重于儿童发展的课程设计则关注了儿童的身心特征，设计出的课程符合儿童发展的基本规律。品德与生活的课程设计从儿童成长所面对的三对关系出发，深入把握了此三对关系中所蕴含的教育价值，充分贯彻了为儿童设计课程的理念。
其次，三对关系中的每一对关系都有机地转化为具体的课程内容。儿童与自我在课程内容中表现为儿童的身体成长、良好习惯以及生活能力的养成等；儿童与自然在课程内容中表现为环境意识、生命意识和自觉保护环境的初步能力；儿童与社会在课程内容中表现为伦理观念、集体意识、道德观念、社会规则意识、合作意识以及参与任何形式的集体活动的能力等。由此，以三对关系作为课程设计的轴线并非随意构设的虚线，而是贯穿课程始终的实线。
2．四个层面。
●健康、安全地生活●积极、愉快地生活
●负责任、有爱心地生活●动脑筋、有创意地生活
这是本课程的外在形式。
基于社会、自然和自我的儿童的生活有多种态度和形式，品德与生活课程所设计的健康、安全地生活，积极、愉快地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活，分别是对儿童生活内容、生活态度和生活方式的要求；同时，这四个儿童生活的层面之间有着紧密的内在逻辑关联。
首先，这四个层面的生活分别对儿童的生活内容和方式提出了相应的要求，各有不同侧重。“健康、安全地生活”是对儿童个体成长发育的基本要求，侧重儿童个体生理、情感层面的发展；“愉快、积极地生活”是对儿童个体生活态度的基本要求，侧重儿童个体精神层面的发展；“负责任、有爱心地生活”是儿童参与集体生活所应具备的基本态度，侧重儿童与他人和社会的关系及其自身社会性的发展；“动脑筋、有创意地生活”是儿童进行个体生活、参与集体生活和亲近自然活动的主要方式，侧重儿童与自然、社会互动的质量和其生活本身的质量。
其次，此四个层面的生活分别有侧重地体现了不同的教育价值。如前所述，品德与生活是集品德教育、社会教育、生活教育和科学教育价值于一身的课程，这四种教育需要在本课程的目标和内容中有明确而具体的反映。为此，课程的设计将上述四个层面的生活分别赋予了各有侧重的教育价值。“健康、安全地生活”侧重反映了生活教育和科学教育的目标与内容；“愉快、积极地生活”侧重反映了生活教育和品德教育的目标与内容；“负责任、有爱心地生活”侧重反映了社会教育和品德教育的目标与内容；“动脑筋、有创意地生活”侧重地反映了科学教育的目标与内容。
3．整体架构。
品德与生活课程以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成了课程的基本框架，也交织构成了儿童生活的基本层面。以此架构为依托，在这一框架中确定了课程的目标、内容标准、实施原则和评价的指标。如在目标部分虽然是围绕课程所希望的儿童形象及其各方面要求的表述，但是其内涵仍然是完全遵循这一构架的。再如内容标准部分，虽然是以四个方面为明线进行表述的，但三条轴线是暗含其中的。
4．综合呈现。
由于每一个人都是在与自我、自然和社会的互动中成长和发展的，自我、自然和社会在每一个人身上也是交织在一起的，因此三条轴线之间的关系密不可分。同时，四个方面之间也是有着紧密的内在逻辑关联，它们是不可分割地、有机地结合在一起的。而课程是由这样的三线四面构成的整体架构，所以课程内容必然是以完全综合的形态呈现出来。这一综合主要是通过课程中的活动来实现的，没有哪一个活动是将这些线或面分裂开来进行的。
五、关于品德与生活课程内容标准
品德与生活课程标准从结构上分为四个部分，即“前言”、“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”。
(一)“内容标准”的内涵
1．“内容标准”是实施教学目标的具体要求，是课程理念的重要载体，是课程标准的核心部分。
2.“内容标准”规定了所要学习的课程内容以及对其水平要求的有效限定。
3.“内容标准”描述的是学生学习的行为结果，从这个意义上讲，这些要求既是学习的内容，也是为达到结果而组织活动的线索。
例如，“健康、安全地生活”层面第6条：“了解天气、季节变化对生活的影响，学会照顾自己。”这条内容要求是课程目标和理念的具体体现，在课程标准的基本理念中提出道德存在于儿童的生活中，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的道德情感和真实的道德体验，而且提出儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。该条内容和目的无疑是紧密联系学生现实生活的，体现了新课程的理念。这条内容提出了学生要学习有关四季特点和天气变化的初步知识，而重点是天气变化对人们生活的影响，其水平要求是达到“学会照顾自己”，并以此提示围绕这一内容的线索开展活动，以使学生达到预期的行为结果。
(二)“内容标准”的作用
1．它是教材编写和教学实施的主要依据。
因为课程目标、理念等都是相对原则的、宏观的，而教材编写和教学实施中具体的依据是“内容标准”。它是科学的、具体的、明确的，可分解、可操作的，因而在规范和指导教材编写及教学实施中发挥着重要作用。
2.帮助教师和学生实现课程目标，减少实施过程中的落差。
因为“内容标准”的各条内容是总目标和分目标的具体化。每条内容都是尽力将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融合在一起的，依此编写教材和实施教学的过程，也就是利用这个平台实现课程目标的过程，起到减少落差的保证作用。
3.对教材编写、教学实施起宏观导向和具体指导作用。
因为“内容标准”在对学习内容进行表述时，不仅阐明所要学习的具体内容是什么，而且明确反映其方向，即目的性，对编写教材、实施教学，都会起到宏观导向作用。而且每一条都针对基本要求提供了可把握、可操作、可检测的具体标准，这对教材编写和教学实施来说，既是规范又是指导。因此，对“内容标准”的学习历来都受到重视，今天，在新的课程观、教材观的指导下，在“走进新课程”的时候，更应如此。
(三)“内容标准”选定的原则
1．以儿童生活为轴心来选择。
鲁洁教授在2001年8月27日课程标准研制组会上曾提出：“以往无论什么课程都要努力建构一种科学体系，这种体系是要在逻辑上站得住脚的，是严密的。但在科学上站得住脚的体系，却经常与儿童的生活脱离，许多内容在儿童生活中是感受不到的，儿童找不到感觉，体验不到，也用不到。这样的内容对儿童的认识发展虽有一定意义，但对其人格的发展意义不大。如果学习没有意义，学生就会产生厌倦。”这段精辟的论述提示课标组成员在选择内容时，一定要从儿童的生活情境出发，与儿童生活密切相关，必须是儿童需要并乐于学习的内容。
2．按三条轴线、四个方面的基本框架来选择。
作为一门国家课程，它承担国家赋予的任务，并将之体现在课程标准之中。“内容标准”既然是课程标准的一部分，它的选择就要体现课程总目标和各项分目标的有效落实，就要按课程的基本框架来组织内容。这也渗透着逻辑。当然，如何将生活与逻辑相统一，一直是课程标准研制组专家们关注和有待更加深入研究而不断完善的问题。
3．要符合本年龄段儿童的身心发展特征。
生活是广泛的，题材是无限的，我们以生活为轴心，但又不能将生活的方方面面全部纳入本课程。因为儿童的接受能力是有限的，所以在选定内容时，要尊重儿童已有的生活经验，注意本年龄段儿童的身心发展特征和接受能力，不仅要注意与幼儿园课程及三至六年级课程的衔接，准确反映本年龄段的层次要求，而且还要注意年龄段内的不同水平要求。
篇3：MIL-STD-105E抽样计划培训教材
MIL-STD-105E抽样计划培训教材 本文关键词：抽样，培训教材，计划，MIL，STD
MIL-STD-105E抽样计划培训教材 本文简介：MIL-STD-105E抽样计划作业办法封面文件编号：3PG.JY.002文件版本：A生效时间:2008-8-26总页数：6页文件分发明细表副本：□总经理□厂长□管理代表□生产部□采购部□财务部□品管部□人力行政资源部□生管部正本：文控室副本编号:制修订记录文件版本制修订日期制修订页次制修订内容1.
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MIL-STD-105E抽样计划作业办法
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2008-8-26
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文件分发明细表
副本：□总经理
□厂长
□管理代表
□生产部
□采购部
□财务部
□品管部
□人力行政资源部
□生管部
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东莞意华电子变压器厂
文件编号：3PG.JY.002
MIL-STD-105E抽样计划作业办法
版本号：A
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实施日期：2008-8-26
1.总则
1.1
目的:
本表系制定计数值之抽样计划及检验程序.本表规定不能解释成超越或与任何契约要求条件相冲突.诸如「接受」、「允收」、「可允收」等字仅用于包含在本表内承包商之抽样计划，幷不意味着政府同意接受任何产品.政府允收性之决定应载明于契约文件内.本表中所述之抽样计划适用于AQL为0.01%或较高者,因此它不适合应用在当不良品的质量水准为每百万分之一范围时,是可以理解的.
1.2
适用范围:
本表内所规定之抽样计划,可适用于,但幷不限于下列各项检验：
a.最终成品
b.零组件及原料
c.作业或服务
d.在制品
e.库存供应品
f.维护作业
g.数据或记录
h.行政管理程序
这些计划的主旨，系应用于一连串连续之批.但亦可用于检验单独之批（iso-Iated
Iots
or
batches）,唯对后者，使用者须仔细查阅操作特性曲线（O.C曲线）以寻求一个可以达成期望保护程度之计划（参阅第4.11节）.
2.参考数据
2.1
无适用者
3.定议:
3.1
允收品质水准(AQL):
当考虑一连串之批时,AQL在用于抽样检验之目的时，可视为满意的制程平均值之界限。（参阅第3.19节）
附注：抽样计划及AQL之选择系依据假设之冒险率使用于某一缺点或一群缺点之AQL值，即表示此抽样计划将会接受大部分之批,只要这些批之不良率（或百件缺点数），其制程平均水平不大于指定之AQL值.因此,AQL值是吾人所指定之不良率(或百件缺点数),按照此一抽样程序,大部分皆将被允收,本标准所列之抽样计划,系按指定AQL值之允收机率，视样本之大小而排列，因此同一AQL值，样本大者较样大小者之允收机率为高.单单用AQL不能对个别之批加以允收或拒收，但如按照本表所提供之步骤，即可自一连串之批中直接获知预期之情况。必须参考本抽样计划之操作特性曲线以决定相关之冒险率.
3.2
平均出厂质量(AOQ):
对特定之制程平均而言,AOQ为出厂产品之平均质量,系包括所有允收各批,加上所有拒收各批经作有效之100%检验后,并已将良品替换所有之不良品.
3.3
平均出厂质量界限(AOQL
):
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AOQL为某一允收抽样计划之最大AOQ.用于正常检验单次抽样计划中计算AOQL值之系数请参阅表V-A:用于加严检验单次抽样计划中计算AOQL值之系数请参阅表V-B.
3.4
缺点之分类:
缺点之分类系依据产品单位上所可能发生之缺点,按其严重程度而加以分类.
3.5
严重缺点:
严重缺点系指根据判断及经验,显示对使用、维修或依赖该产品之个人,有发生危险或不安全结果之缺点,或是由判断及经验指出大多数的最终成品诸如船舰,飞机,战车,飞弹或宇宙飞船等,有一个缺点即不能达成战术任务之谓.
3.6
严重不良品:
严重不良品为一个产品单位上含有一个或以上之严重缺点,同时亦可含有主要及(或)次要缺点.
3.7
缺点:
缺点系指产品单位上任何不符合特定之要求条件者.
3.8
不良品:
不良品系指一个产品单位上含有一个或以上之缺点.
3.9
百件缺点数:
任何数量之产品单位,其每百件缺点数为100乘以产品中所含缺点数(任何一个产品单位上可能有一个或以上之缺点),再除以产品单位之总数即得:
缺点之总数
百件缺点数=×100
检验之产品单位总数
3.10
检验:
检验系指量测、检查、试验或其它方法将产品单位与要求条件相比较之过程.
3.11
计数值检验:
计数值检验仅系将产品单位分成不良品或良品,或数出产品单位上之缺点数,来检验产品是否符合某一要求条件(或一组要求条件)之过程.
3.12
批:
批之一字,其意议为,即系产品单位元之集合体,自其中抽取样本加以检验,而与为其它目的(如生产或运输等)之单位集合体所称成之批不同.
3.13
批量:
系指批内产品单位之数目.
3.14
主要缺点:
主要缺点系指严重缺点以外之缺点，其结果或许会导致故障，或实质上减低产品单位之使用性能，以致不能达成期望之目标.
3.15
主要不良品:
主要不良品为一个产品单位上含有一个或以上之主要缺点,同时亦可含有次要缺点,但幷无严重缺点.
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3.16
次要缺点:
次要缺点系指产品单位之使用性也许实质上不致减低其期望目的之缺点或难与已设定之标准有所差异,但在产品单位之使用与操作效用上，幷无多大影响.
3.17
次要不良品:
次要不良品为一个产品单位上含有一个或以上之次要缺点，但幷无严重缺点或主要缺点.
3.18
不良率:
任何已知数量产品单位之不良率为100乘以其中所含之不良品单位数,再除以产品单位之总数即得：
不良品个数
不良率=————————————×100
检验之产品单位数
3.19
制程平均:
制程平均为供货商送请初始检验之产品平均不良率或平均百件缺点数.初始检验为某一特定数量产品之第一次检验，有别于前次拒收后再将产品送回复验之产品检验.
3.20
样本:
样本系自批中抽取一个或以上之产品单位所称成，样本中之各单位，须随机选取，而不考虑其质量.样本中产品单位之数目即为样本大小.
3.21
样本大小代字：
样本大小代字系与AQL一并使用之一种方法，可以在抽样计划表中查得一个抽样计划.
3.22
抽样计划：
一个抽样计划系指每一批中所需检验之产品单位数（样本大小或一连串之样本大小），以及决定该批允收率之准则（允收数及拒收数）.
3.23
产品单位:
产品单位系将检验之事物，区分为不良品或良品，或点计其缺点数.它可能是单独一件物品，一对、一组、一段长度、一块面绩、一项作业、一个体积、最终产品上之一个组件，或最终产品本体.产品单位可以与购买、供应、生产或运送之单位相同，亦可不同.
４.
一般要求条件:
4.1
书面程序:
书面程序是平常就制定的，当要求时，以供政府代表之审查.当书面程序指示使用本表时，它们就应符合本表之要求条件，必要时幷参考合适之部分.
4.2
不符合:
产品不符合之范围可用不良率或百件缺点数等名词表示.
4.3
批之称成及识别：
产品应聚集成可资识别的批、小批或其它规定之方式而成.每一批在实际上尽可能以同一型式、等级、种类、尺寸及成分，且本质上在相同之条件及相同之时间下制成之产品单位所组成.批系由合约商加以识别，幷完整的保存在充足而适当之储存场所.
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4.4
AQL
4.4.1
AQL之用途:
AQL与样本大小代字,用为本表中抽样计划之指标.
4.4.2
限制:
AQL之选择或应用,幷非意味着合约商有供应任何不良产品之权利.
4.4.3
AQL之选用:可以把一群缺点作集体的考虑，或以个别缺点来选用不同之AQL.除一群缺点所选用之AQL外，尚可对该群内个别缺点或小群另外选用AQL.当AQL值在10.0或以下时，可用不良率或百件缺点数表示，超过10.0以上时，仅能用百件缺点数表示.
4.5
抽样：
4.5.1代表性(分层)抽样：在适当时，样本中之单位数应依照合理准则，就小批（Sublots
or
Sub-batches），或批中各部分之大小，按比例选取.当应用代表性抽样时，自每一小批或批中各部分抽出之单位应随机选取.
4.5.2
抽样时机：样本可俟批内所有各单位全部组装完成后抽取，或在批组装时抽取，在这种情况下，批之大小须在任何样本单位抽取前决定.如果样本单位系在批组装时抽取，如果在该批完成前即已达到拒收数，则已完成之此部分产品，应予拒收.不良产品之原因须先决定
，幷采取矫正措施，在此之后始可开始新的批.
4.5.3
双次或多次抽样：当使用双次或多次抽样时，每一样本应自整个批中抽取.
检验程序：检验开始时均使用正常检验，除非下述之转换程序认为需要改变时.对后续各批每一等级之缺点或不良品，其正常、加严或减量检验应持续不变.转换程序可独立地应用于每一等级之缺点或不良品.
4.7
转换程序：
4.7.1
正常至加严：当施行正常检验时，如初始检验之连续2、3、4批或5批中有2批被拒收，即可开始改用加严检验.（本程序中不包括复验批）.
4.7.2
加严至正常：当施行加严检验时，如初始检验连续5批中均允收时，即可开始改用正常检验.
4.7.3
正常至减量：当施行正常检验时，如能合乎下列各项条件，即可改用减量检验：
a.正常检验之前面10批（或更多批，如表VIII备注之说明），在初始检验时均已允收者：及
b.前面10批（或照上述「a」情况所用之其它数字）之样本中，其不良品（或缺点）之总数，等于或小于表VIII所列之数目者.如系使用双次或多次抽样，所有已经检验过之样本，均应包括在内，幷非仅指「第一次」样本：及
c.生产稳定：及
d.认为减量检验为适当者.
4.7.4
减量至正常：当施行减量检验时，如在初始检验中发生下列任何一种情况，即改用正常检验：a.有1批被拒收：或
b.按照第4.10.1.4
节之程序，认为可以允收之批：或
c.生产情况呈不规则或迟延者：或
d.在其它情况下，认为应开始正常检验者.
4.8
检验之中止：
在初始加严检验时，如果没有允收的连续批数，累积到5批，本标准之允收程序，即告中止.在本标准之条款下，直至采取矫正措施后，才能恢复检验.如有4.7.1节情况,就采用加严检验.
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4.9
抽样计划:
4.9.1
检验水平:
检验水平决定批量与样本大小间之关系.检验水平用于合约商书面程序中所规定之任何特定需求条件.三种检验水平为：I、II及III级，列入表I供一般使用（参阅第4.1节）.通常采用II级检验水平.不过，当仅需较低判别力时，可采用I级水平，当需要较高判别力时，就采用III级水平.此外尚有四种特殊水平：S-1、S-2、S-3及S-4，亦列入同一表中，在必须用较小之样本大小，幷能够或必须容忍较大之抽样冒险率时.注：选用检验水平S-1至S-4时，必须注意避免与这些检验水平不相一致之AQL值.换句话说，特殊检验水平之目的，即必须保持小样本时用之.例如，在S-1下之代字不会超过D，相当于大小为8之单次样本，如果AQL为0.10%时,其最小样本为125,此时就不会选用S-1.
4.9.2
样本代字:
样本大小用样本代字来标示.表I是用于查求某一批量在指定检验水平下之样本代字.
4.9.3
抽样计划之查得:
应用AQL及样本代字，可从表II、III或IV中查得一抽样计划.如AQL与样本代字组合后不能查得抽样计划时，则表上会指引使用者另一不同之样本代字.其所求得之样本大小系依照新代字幷非原来之代字.如果此一程序由于不同等级之缺点而得不同之样本大小时，对于缺点之各种等级，可用相当于最大样本大小之代字.又当允收数为0之单次抽样计划，可代之以允收数为1且相当于指定AQL值之较大样本大小（如查得时）之计划.
4.9.4
抽样计划之型式:
抽样计划之三种型式:
单次、双次及多次分别列入表II、III及IV.当已知之AQL及样本代字，有数种抽样计划型式时，可使用任何一种型式.当已知之AQL及样本代字后，可以决定抽样计划之型式，无论是单次、双次或多次，通常根据管理之难易及计划之平均样本大小加以比较而定.多次抽样计划之平均样本大小，比双次抽样计划为小（除允收数为1时之单次抽样外），但两者均较单次抽样之样本大小为小.（参阅表1X）.通常单次抽样之管理困难度及每一样本单位之成本均较双次或多次抽样低.
4.10
允收性之决定:
4.10.1
不良率检验:
不良率检验时，欲决定批之允收性，可按照4.10.1.1、4.10.1.2、4.10.1.3及4.10.1.4各节,使用适当之抽样计划.
4.10.1.1
单次抽样计划:检验之样本单位数,应等于抽样计划中所定之样本大小.如样本中发现之不良品个数小于或等于允收数时，则认为可以允收该批.如不良品之个数大于或等于拒收数时，则拒收该批.
4.10.1.2
双次抽样计划:
检验之样本单位数,应等于抽样计划书中所定之第一次样本大小.如第一次样本中发现之不良品个数小于或等于第一次之允收数时,则认为可以允收该批.如第一次样本中发现之不良品个数大于或等于第一次之拒收数时,则拒收该批.如第一次样本中发现之不良品个数是介乎第一次允收数与拒收数之间,则应检验同样大小的第二次样本.第一次及第二次样本中发现之不良品个数,应加以累计.如累计之不良品个数等于或小于第二次允收数时,则认为可以允收该批.如累计之不良品个数等于或大于第二次拒收数时,则拒收该批.
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4.10.1.3
多次抽样计划:
多次抽样计划之程序与第4.10.1.2节所规定者相类似,除达到决定前所需,可用上述之连续样本次数外,至多可以七次.
4.10.1.4
减量检验之特殊程序:
减量检验时,如抽样程序尚未达到允收或拒收准则即可中止.在此等情况下,该批可认为允收,惟下一批开始时,需恢复为正常检验(参阅第4.7.4b节).
4.10.2
百件缺点数检验:
百件缺点数检验时,欲决定该批之允收性,除将以代替外之不良率检验程序.
4.11
界限品质之保护:
本标准中所订之抽样计划及相关之程序,是为产品单位在一段期间内连续生产之一连串批之用而设计的.若批是单独之性质,则抽样计划之选择及其指定之AQL值,会受到限制,不致低于界限质量保护.为达此目的,抽样计划书可选用界限质量(LQ)及其相关之消费者冒险率而定.表VI及VII是分别列出常用之10%及5%消费者冒险率之LQ.如需不同之消费者冒险率,可应用O.C曲线及其表列之数值.LQ之观念对用于一连串批所规定之AQL及检验水平亦有用处,这样,在任何单独一批中就可固定采用最小之样本大小,而有若干理由以避免(超过所订之消费者冒险率)超过不良品(或缺点)之界限比例.
4.12曲线:
4.12.1
操作特性曲线:
正常检验之操作特性曲线,如表X所示,是指在已知制程质量之下各种抽样计划,所期望允收之批之百分率.此处之曲线为单次抽样者;至于双次及多次抽样之曲线,在实用上与其颇为接近.AQL值大于10.0时之O.C曲线,是根据卜氏分配而来,适用于百件缺点数检验;那些等于10.0或小于10.0之AQL值而样本大小为80或小于80时,系根据二项分配而来,适用于不良率检验;那些等于10.0或小于10.0之AQL值而样本大小大于80时,系根据卜氏分配而来,适用于百件缺点数检验或不良率检验(在此等情形下,卜氏分配为二项分配之合适近似值).表列之值相当于每一曲线上所选出之值,或允收机率(pa以%表示)之数值.此外,表上尚有10.0或小于10.0之AQL值,而样本大小为80或小于80时用于百件缺点数之加严检验.
4.12.2
平均样本大小曲线:
双次及多次抽样之平均样本大小曲线,列于表IX.这些曲线表示在已知制程质量水平时,各种抽样计划所期望之平均样本大小.曲线是假定并未使用截略检验及根据卜氏分配求得近似值之范围,双次及多次抽样之样本大小,分别假定为0.63In及0.25n此处n为单次抽样之样本大小.
5.
表及曲线
表I-样本大小代字
（参阅4.9.1及4.9.2）
批量
特殊检验水准
一般检验水准
S-1
S-2
S-3
S-4
I
II
III
2
至
8
9至
15
16至25
26至50
51至90
91至150
151至280
281至500
501至1200
1201至3200
3201至10000
10001至35000
35001至150000
150001至
500000
500001及以上
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
E
E
E
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
F
F
G
G
H
A
A
B
C
C
D
E
E
F
G
G
H
J
J
K
A
A
B
C
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
A
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
P
Q
B
C
D
E
F
G
H
J
K
L
M
N
P
Q
R
表II-A-正常检验单次抽样划(主抽样表)
(参阅4.9.3及4.9.4)
样本
大小
代字
样本
大小
允
收
品
质
水
准
(
正
常
检
验
)
0.010
0.015
0.025
0.040
0.065
0.10
0.15
0.25
0.40
0.65
1.0
1.5
2.5
4.0
6.5
10
15
25
40
65
100
150
250
400
650
1000
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
A
B
C
2
3
5
0
1
1
0
1
0
1
1
2
0
1
0
1
0
1
1
2
2
3
3
4
0
1
0
1
0
1
1
2
2
3
3
4
0
1
0
1
0
1
1
2
2
3
3
4
0
1
0
1
0
1
1
2
2
3
3
4
1
2
1
2
2
3
1
2
2
3
3
4
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
7
8
5
6
7
8
10
11
7
8
10
11
14
15
10
11
14
15
21
22
14
15
21
22
30
31
21
22
30
31
44
45
30
31
44
45
D
E
F
8
13
20
1
2
1
2
2
3
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
7
8
5
6
7
8
10
11
7
8
10
11
14
15
10
11
14
15
21
22
14
15
21
22
21
22
30
31
30
31
44
45
44
45
G
H
J
32
50
80
1
2
1
2
2
3
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
7
8
5
6
7
8
10
11
7
8
10
11
14
15
10
11
14
15
21
22
14
15
21
22
21
22
K
L
M,125
200
315
1
2
1
2
2
3
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
7
8
5
6
7
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7
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10
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15
10
11
14
15
21
22
14
15
21
22
21
22
N
P
Q
500
800
1250
1
2
1
2
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3
2
3
3
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5
6
3
4
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6
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6
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8
10
11
7
8
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11
14
15
10
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14
15
21
22
14
15
21
22
21
22
R
2000
2
3
3
4
5
6
7
8
10
11
14
15
21
22
=使用箭头下第一个抽样计划.如样本大小等于或超过批量时,则用100%检验.当样本数与批量数有对应的允收水平时则用本允收水平.
=使用箭头上第一个抽样计划.
Ac
=允收数
Re
=拒收数.
表
II-B-加严检验单次抽样计划
(主抽样表)
样本
大小
代字
样本
大小
允
收
品
质
水
准
(
加
严
检
验
)
0.010
0.015
0.025
0.040
0.065
0.10
0.15
0.25
0.40
0.65
1.0
1.5
2.5
4.0
6.5
10
15
25
40
65
100
150
250
400
650
1000
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
A
B
C
2
3
5
0
1
0
1
1
2
0
1
0
1
1
2
2
3
0
1
0
1
1
2
2
3
0
1
0
1
1
2
2
3
0
1
0
1
1
2
2
3
1
2
1
2
2
3
1
2
2
3
3
4
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
8
9
5
6
8
9
12
13
8
9
12
13
18
19
12
13
18
19
27
28
18
19
27
28
41
42
27
28
41
42
D
E
F
8
13
20
0
1
1
2
1
2
2
3
3
4
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
8
9
5
6
8
9
12
13
8
9
12
13
18
19
12
13
18
19
18
19
27
28
27
28
41
42
41
42
G
H
J
32
50
80
0
1
1
2
1
2
2
3
3
4
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
8
9
5
6
8
9
12
13
8
9
12
13
18
19
12
13
18
19
18
19
K
L
M,125
200
315
0
1
1
2
1
2
2
3
3
4
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
8
9
5
6
8
9
12
13
8
9
12
13
18
19
12
13
18
19
18
19
N
P
Q
500
800
1250
0
1
1
2
1
2
2
3
3
4
2
3
3
4
5
6
3
4
5
6
8
9
5
6
8
9
12
13
8
9
12
13
18
19
12
13
18
19
18
19
R
S
2000
3150
0
1
1
2
2
3
3
4
5
6
8
9
12
13
18
19
=使用箭头下第一个抽样计划.如样本大小等于或超过批量时,则用100%检验.当样本数与批量数有对应的允收水平时则用本允收水平.
=使用箭头上第一个抽样计划.
Ac
=允收数
Re
=拒收数.
表II-C-减量检验单次抽样划(主抽样表
)
样本
大小
代字
样本
大小
允
收
品
质
水
准
(
减
量检
验
)
0.010
0.015
0.025
0.040
0.065
0.10
0.15
0.25
0.40
0.65
1.0
1.5
2.5
4.0
6.5
10
15
25
40
65
100
150
250
400
650
1000
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
Ac
Re
A
B
C
2
2
2
0
1
1
0
1
0
1
0
2
0
1
0
1
0
1
0
2
1
3
1
4
0
1
0
1
0
1
0
2
1
3
1
4
0
1
0
1
0
1
0
2
1
3
1
4
0
1
0
1
0
1
0
2
1
3
1
4
0
2
0
2
1
3
1
2
1
3
1
4
2
3
2
4
2
5
3
4
3
5
3
6
5
6
5
6
5
8
7
8
7
8
7
10
10
11
10
11
10
11
14
15
14
15
14
17
21
22
21
22
21
24
30
31
30
31
D
E
F
3
5
8
0
2
0
2
1
3
1
3
1
4
2
5
1
4
2
5
3
6
2
5
3
6
5
8
3
6
5
8
7
10
5
8
7
10
10
13
7
10
10
13
10
13
14
17
14
17
21
24
21
24
G
H
J
13
20
32
0
2
0
2
1
3
1
3
1
4
2
5
1
4
2
5
3
6
2
5
3
6
5
8
3
6
5
8
7
10
5
8
7
10
10
13
7
10
10
13
10
13
K
L
M,50
80
125
0
2
0
2
1
3
1
3
1
4
2
5
1
4
2
5
3
6
2
5
3
6
5
8
3
6
5
8
7
10
5
8
7
10
10
13
7
10
10
13
10
13
N
P
Q
200
315
500
0
2
0
2
1
3
1
3
1
4
2
5
1
4
2
5
3
6
2
5
3
6
5
8
3
6
5
8
7
10
5
8
7
10
10
13
7
10
10
13
10
13
R
800
1
3
1
4
2
5
3
6
5
8
7
10
10
13
=使用箭头下第一个抽样计划.如样本大小等于或超过批量时,则用100%检验.当样本数与批量数有对应的允收水平时则用本允收水平.
=使用箭头上第一个抽样计划.
Ac
=允收数
Re
=拒收数.
+
=
如已超过允收数，但尚达到拒收数时，惟以后须恢复正常检验（参阅4.10