这节课由一个学生主讲。其模式仍然是分段，讲解大意，朗读之类。
按照授课老师的见解，师生关系是动态变化的。主体的位置发生着变动。从小学到中学，教师的职能：保姆→教师→导师；学生的地位也相应发生了变化：依赖→依靠→独立。他的意思是他现在的学生经过他带了近两年时间，已经可以独立了，有主体的独立地位了。
我不怀疑，就这位上课的学生而言，她确实有了主体的地位。但问题是，另外的几十名学生了。他们不是仍然在被动接受的位置上吗？他们的主体地位又如何体现呢？
授课老师说，他上课很注重过程。这不错，但是在这样的课中，我们看到的只是某个学生的过程，而不是众多的个体的学习过程。且这位学生所讲内容基本上是搬用教参，从前老师搬，现在学生搬，这就是教改？
说到底，这仍然只是一种形式。时下语文教学的改革太关注形式的层面，而对实质的问题关注显然不够。那就是：学生有否通过学习这样一个文本，完成自己的意义的建构。
这个文本包含三个重要的片段：①窦娥上场诉说冤屈；②与婆婆话别；③发下三桩誓愿。
“没来由犯王法，不提防遭刑宪，叫声屈动地惊天。顷刻间游魂先赴森罗殿，怎不将天地也生埋怨。〔滚绣球〕有日月朝暮悬，有鬼神掌着生死权。天地也！只合把清浊分辨，可怎生糊突了盗跖(zhí)、颜渊？为善的受贫穷更命短，造恶的享富贵又寿延。天地也！做得个怕硬欺软，却原来也这般顺水推船！地也，你不分好歹何为地！天也，你错勘贤愚枉做天！哎，只落得两泪涟涟。”
在第一个片段中，包含了如下文化内涵：日月、鬼神、天地、贤愚、好歹、命长与命短、善良与邪恶、富贵与贫穷，盗跖与颜渊，这些是中国老百姓的是非与善恶的范畴。而裁定是非善恶的是“天”，天隐喻着什么呢？“错堪贤愚枉作天”，这里的关键是这个“枉”字，是谁“枉”呢？面对这种“枉”，作为一个社会的弱势群体，又能怎样呢？
（比较：“天高地迥，号呼靡及。”“夫天者，人之始也；父母者，人之本也。人穷则反本，故劳苦倦极，未尝不呼天也；疾痛惨怛，未尝不呼父母也。”）
如何引导学生解读这些内容？如何在这种解读中，完成自己的意义的建构？也许可以设置这样的问题情境：如果这一段诉说，不用隐喻的手法，而直接说明白，当怎样表述呢？或者，你换一种喻体来隐喻，你又当怎样表达呢？
“我怕连累婆婆，屈招了药死公公，今日赴法场典刑。婆婆，此后遇着冬时年节，月一十五，有瀽不了的浆水饭，瀽半碗儿与我吃，烧不了的纸钱，与窦娥烧一陌儿，则是看你死的孩儿面上。（唱）念窦娥葫芦提当罪愆，念窦娥身首不完全，念窦娥从前已往干家缘，婆婆也，你只看窦娥少爷无娘面。念窦娥伏侍婆婆这几年，遇时节将碗凉浆奠；你去那受刑法尸骸上烈些纸钱，只当把你亡化的孩儿荐。”
这个片断极力渲染窦娥作为弱势群体的一员的无能与无奈。
“（正旦唱）不是我窦娥罚下这等无头愿，委实的冤情不浅；若没些儿灵圣与世人传，也不见得湛湛青天。我不要半星热血红尘洒，都只在八尺旗枪素练悬。等他四下里皆瞧见，这就是咱苌弘化碧，望帝啼鹃。……你道是暑气暄，不是那下雪天，岂不闻飞霜六月因邹衍？若果有一腔怨气喷如火，定要感的六出冰花滚似绵，免着我尸骸现；要什么素车白马，断送出古陌荒阡？……我窦娥死的委实冤枉，从今以后，着这楚州亢旱三年。……（正旦唱）你道是天公不可期，人心不可怜，不知皇天也肯从人愿。做甚么三年不见甘霖降，也只为东海曾经孝妇冤。如今轮到你出阳县，这都是官吏每无心正法，使百姓有口难言。”
在这个片断中，作者为我们似乎找到了一种解救弱势群体的办法。说到底，还是要靠天。中国古代，老百姓就望清官，就望明君。但这些都靠不住的时候，便只能靠天了。
这里需要的是体验，体验窦娥的冤屈和无奈，也体验作者良知与无奈。只有深深的体验才能将活生生的生命意义和本质穷尽，只有通过体验，你才能真切而内在地置身于文化与生命之流中，并与窦娥与关汉卿的生命融合在一起。
你现在能够体会作者创造时的心情吗？你能够认同作者对弱势群体的关怀吗？
还有形式的意义，作者选择戏剧的形式，来表现这种生活的现实。在当时，这样的形式是最能为人们（包括大众）所接受的。
可以与西方戏剧的兴起作一比较。
这种戏剧形式由那些部分构成？由哪些角色组成？
小舞台，是如何与大社会交融的？