（一）《学记》与“道德课堂”的成长性
“道德课堂”倡导在教学过程中，教师和学生双方实现生命质量的共同提升和成长。对学生而言，“道德课堂”强调以学生的发展为本，把学生“今天的健康成长”与“明天的幸福发展”有机地统一起来，让学生在充满尊重、关怀、民主、和谐的氛围中得以健康、自主地发展。对教师而言，课堂是教师生命延续的舞台，是教师追求卓越的过程，教师在教育教学活动中完善人格，实现生命的价值和人生的幸福。这种理念在中国传统教育思想体系中被称为“教学相长”，是由《学记》最先明确提出来的。
《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。”教学活动是教师的教和学生的学辩证统一的互动过程，在教学过程中，教师和学生是相互促进、共同成长的。这种共同成长表现为两方面：其一，是师生双方认知方面的成长。对于学生来说，从教师的教中不断获得知识和技能，学生会变得越来越聪明、越有技巧，越有社会适应能力；对于教师来说，在教学过程中，其对专业知识的理解程度和教育教学的技能在不断提升。其二，是师生双方整个生命质量的成长。当代课堂教学最基本的缺失就是对学生作为活生生的生命体的多方面发展需要的关注。它用以完成认知目标为宗旨的“教案”控制着整个课堂生活，导致课堂教学变得机械、枯燥和沉闷，缺乏生机与乐趣，缺乏对好奇心的刺激和智慧的挑战。
然而，这种生命质量层面的成长对于教师而言更为缺失。因为，长期以来，人们都把教师看做“蜡烛”、“春蚕”、“路灯”、“园丁”等，这样的比喻反映了教师无私奉献的一面，但却只赋予教师以付出、奉献、帮助他人、成就他人的角色特征和生命意识，使得教师自身也认为自己的价值只在于“成就他们的学生”，而忽略了自身生命价值和质量的提升。著名教育学家叶澜就指出：“当今必须看到的是课堂教学质量对教师个体生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。”[4]每一堂课都是教师生命活动的组成部分。因此，课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是教师自己生命价值的体现和自身发展的组成。可以说，只有知识和技能进步而缺乏师生生命共同成长、缺乏教学相长的课堂，不是“道德课堂”，也是不道德的课堂。
（二）《学记》与“道德课堂”的情感性
在教学中，如果教师冷漠、毫无激情地讲课，学生也必然冷漠、毫无激情地听课。强调教师在课堂教学中不仅要遵循学生身心发展规律和教学规律，更要以自身为媒介使学生在学习中能体验到愉快和幸福，能感受到学业进步的价值和意义，能享受到自身全面发展的乐趣，这是道德课堂的情感性特征。关于这一点，《学记》中也指出，教师在教学中要采取多种方式调动学生的积极性情感，让学生能体验到学习的乐趣，即“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。要达到这种效果，教师首先要“善喻”，面对学生要“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，即要善于用启发诱导的方法教育学生，那就是：要引导学生，而不是牵着他们的鼻子走；要激励学生，而不强制使之顺从；要启发学生，而不一下子把结论和盘托出。
除了在“正业”中讲究启发诱导的教学艺术外，教师还要懂得引导学生在学业面前做到“藏息相辅”，即将“居学”与“正业”很好的结合起来。“居学”即课外作业。课外作业的布置一定要注重趣味性和科学性。以语文课为例，有效的课外作业能引导学生进一步运用课堂教学中学到的阅读方法，进行阅读训练，以此来拓展语文学习的空间，在兴趣盎然的课外阅读中提高语文素养。如学了《卖火柴的小女孩》后，可让学生读《安徒生童话》《格林童话》；学了《忆江南》后，让学生去阅读一些描写江南美景的诗词，描写春天景色的诗，通过阅读感悟积累，体会诗人对江南对春天的喜爱和依恋……
要让学生真正养成“乐学”的习惯和性格，除了处理好课内与课外的关系外，还要做到“豫时孙摩”。《学记》中说：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而善之谓摩”。即教师的施教方法是，在学生的错误没有发生时就加以防止；在适当的时机进行教育；不超越受教育者的能力和年龄特征而进行教育；能使学生之间互相取长补短。如果做到这几点，学生就不会因形成恶习而懊恼，不会因错过学习良机而悔恨，不会因杂乱读书而茫然，也不会因孤独封闭而寡闻。
如果教师在课堂教学中能真正做到启发诱导、“藏息相辅”和“豫时孙摩”，这样的课堂必定是充满乐趣和幸福感的，必定是学生能体验到成长快乐的课堂。
（三）《学记》与“道德课堂”的开放性
“道德课堂”更多的是一种优质的教育理论，而非固定的教学模式。它是对工业化时代那种整齐划一、固定僵化、崇尚模式的教学理念的反叛。它倡导在“统一理念”下的“百花齐放”，即在“通用原则”和“基本方法”之下，提倡各学校基于校情和学情探索各具特色的课堂教学形式，各教师基于教学内容和学生特征探究最适合的课堂形态。就是说，“道德课堂”不是封闭的，而是开放的；不是固化的，而是灵活的。
关于课堂教学的这种反划一、反雷同、反固定模式的理念和做法，中国传统教育思想称之为“因材施教”。《学记》虽然没有明确提出“因材施教”，但却体现了这一重要的教育精神，这从《学记》的原文可以看出来：“人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。”就是说，学生在学习中，有的贪多嚼不烂，有的懒惰不求广博，有的浅尝辄止，有的半途而废。作为教师要根据学生的不同情况作出不同的教学反应，对于“失之多者”要采取“约而达”的方式，尽量以简单明了为原则；对于“失之寡者”要采取“微而臧”的方式，显示简短知识蕴含的丰富意义；对于“失之易者”要采取“罕譬而喻”的方式，不做泛泛的举例；对于“失之止者”要采取激励其继续努力、坚持学习的动力，即“继其志”。对于学生的不同层次的提问，《学记》中也提倡要“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”。就是说教师解答学生的问题要根据问题的难度大小来确定解答深度和力度。对于简单的问题只做简单的回答，对于复杂的问题则要做出系统深入的解答。
虽然《学记》提倡的因材施教和开放性主要是针对不同的学生而言的，但是，这种思想和精神却可推而广之。因材施教的“材”，除了指学生外，还可以扩展至不同的班级、不同的学科、不同的学校、不同的地区等。就是说，从广泛的意义上准确地来理解“因材施教”，就能抓住“道德课堂”开放性的精髓。
（四）《学记》与“道德课堂”的文化性
“道德课堂”的文化性，不只是从教育教学的内容方面而言，更是从教师在课堂上营造的一种课堂文化氛围而言。因为，教育本身就是一种文化的传承，推进课程改革就是为了更好的实现文化的传承。每一位教师都在课堂上营造着一种课堂文化氛围，构建着一种课堂生态，学生都在进行着某种“文化适应”和自然成长。课堂中面临的问题实质上就是文化（生态）的问题。可以说，构建和谐的课堂生态是“道德课堂”的必然要求，也是现代学校文化的最高境界。准确地讲，此处的文化性，即课堂教学文化，它是“教师和学生作为集体主体在教学互动中构成的生活方式。”[5]“道德课堂”倡导学生在这种文化氛围和生活方式中进行着某种“文化适应”和自然成长。
《学记》对于教学的文化性也有重要启示，最明显的即隐喻性文化特征。隐喻是比喻的一种，是用一种事物暗喻另一种事物。这种思维方式在中国古代的文章和教学中是常用的，而《学记》表现的更明显。如《学记》中说“玉不琢，不成器。人不学，不知道”，就将人比喻为未经雕琢的玉石。玉再好，没有经过雕琢，也不能成为很高贵的器皿；人假如不学习，也没有办法了解这些圣贤的大道理。再比如“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”，这里把知识比喻为佳肴。人学习、受教育、理解知识就如同消化食物一样。英国哲学家怀特海就说过：“教育的过程完全具有独特的特征，这是理所当然的。试举身边的例子来说，就如同有机体吸收食物一般。”[6]再比如“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，”即将“问学”比喻为撞钟。类似的隐喻在《学记》中还有很多。
为什么隐喻性文化对于课堂教学如此重要？因为学生在他的年龄里面主要是具体形象思维占主导，他的脑子还不能够或不擅长于抽象地思考一些东西。所以，形象地让学生去感受知识、去认识道德、去自主情绪，他就容易理解、就易于掌握。比如“学如逆水行舟”，就非常形象地告诫人们在学习中要持之以恒、不断进取。所以，在建构“道德课堂”的过程中，这种隐喻性文化是非常值得学习和借鉴的。
