“教学”一词，最简单的理解便是“教”与“学”也可理解为“师教生学”或“以教导学”、“以教促学。归根结蒂，“教”是为了“学”。说到底，课堂是属于学生的;倘若不属于学生，课堂与老师则没有了存在的价值。但在现实中，老师往往自觉不自觉地取代了学生的主体位置，“学”几乎等同于“听讲”、“记忆”、“抄写”、“答题”;老师的“教”往往简约成“讲解”、“灌注”、“考试”、“评分”。老师主导作用的过度夸大、强化，形成了老师决定、掌握，甚至是主宰着全班学生的“学”。划一的内容，统一的答案，定势的思维，忽略或排斥了教学过程中孩子应有的活动。“不及林间自在啼”的道理，并非为每个老师所接受。其结果如同在笼子里长大的小鸟，一旦鸟笼打开，不知所措，飞不高也飞不远。我们应该清醒地意识到，许多孩子从“爱学”变成“厌学”，有的中途辍学，甚至离家出走，许多触目惊心的悲剧，正是在这狭窄、封闭、捆住手脚的教育空间里发生的。“教”与“学”中本末倒置、越俎代疱的种种片面性，导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣，最后只能是拨苗助长。
学生，尤其是小学生，在他们身体迅速成长的时候，往往是通过自身的活动，去认识世界、体验生活、学习本领的。这就像雏鹰的翅膀是在飞翔的活动中练硬的。“爱动”是每个孩子的天性。在生活与学习中，孩子总是喜欢亲眼看一看，亲耳听一听，亲手摸一摸、试一试。应该说，没有孩子的活动，就不可能迈出人生的第一步。我们的教学理应顺应孩子的需求与发展规律。因此，在进一步推进素质教育的今天，我们应该确立一个需要的观念：在教学过程中让学生充分地活动。
一、活动融入学科课程，以求保证。
每日走进教育，就会觉得迎而扑来勃勃生气，眼前是一个个生龙活虎般的孩子，是一群蕴藏着智慧，洋溢着情感，活生生的人，但又绝不是“小大人”。他们具有大人已很少具有的可塑性、强烈的求知欲，他们比大人更富有情感，更充满活力与主动性。
在笔者近20年的从“情境教学——情境教育”的探索中，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。强调特定的氛围，激起儿童热烈的情绪，在优化的情境中主动地活跃起来，产生动机，充分感受，主动探究，情感体验，比较鉴别，判断正误，模拟操作，语言表达等观察、思维、语言、触摸一系列活动，加上通过图画、音乐、戏剧创设情境，于是又有了包括唱歌、舞蹈表演在内的艺术的活动。
这种学科情境教学活动，必须遵循教材体系，以儿童知识、智能、情感、意志获得尽可能大的发展为目标导向。例如教一年级的孩子学古诗《春晓》，倘若我们在教学过程忽略学生的活动作单纯地分析讲解，然后提问，让学生再回答，接着反复练习背诵，形式单调，学生乏味，这样的教学，学生只是被动地听着，使劲地记着，至于审美情趣的陶冶，诗的意境的体会，祖国优秀文学遗产的热爱，这些语言教学的文化性，就不能体现了。而人的情趣、品味、境界，尤其在童年时期，往往就是在一篇一篇优秀的文学作品的陶冶、鉴赏中得到的。教文，也是要教做人，并不是靠说大道理实现的，在小学主要是凭借语言教学的人文性点点滴滴地渗透、滋润孩子的幼小的心田。于是，教学时我通过系列活动引导学生学习这首诗。效果就不一样了。
我让全体学生担当诗人，听着老师的描述活动起来，“夜深了，诗人读书、写诗困了……”孩子们微闭上眼睛，甜甜地伏在桌上作睡眠状，朦胧中听到外面刮风、下雨声，孩子们不约而同地抬起头，注意听，听着，听着又“睡着”了。不知什么时候，听到小鸟的叫声，孩子们“醒”了，此时老师提示：天亮了，你这位“诗人”听着鸟叫心里好高兴，你哼出了哪两句诗?孩子们身临其境，争先恐后地吟诵：春眠不觉晓处处闻啼鸟。后来回想到半夜的风雨声，想到一场风雨后，花落知多少。诗句仿佛是孩子亲身经历、兴致所至的产物。
活动不仅唤起学生学习新诗的兴趣，弄清这首诗写早晨，然后回想到半夜风雨中的另一番景象的倒叙结构，而且通过角色活动体验到诗的意境，为理解关键词语作好铺垫。接着再让“小诗人”说诗，背诵。解释“眠”、“晓”、“闻”、“处处”等关键字眼，学生都很容易地、高兴地说清楚。最后学生作为本角色，创设回到家里的活动情境，老师作“奶奶”进行复习巩固。学生在优化的情境中活动起来，他们在活动中为可以显示自己的力量，表现自己的聪明才智，感到无限地兴奋。客观环境与主体活动的充分的和谐协同，使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、陶冶，得到充分的主动的发展。在教学过程中，让学生充分活动，并不排斥老师的主导，恰恰相反，只有在老师的主导下，学生才能活动得更好。
实践表明，活动融入学科课程，为课堂教学增添了活力，使教学化“难”为“易”，变“单调”为“多彩”。
二、活动利用角色效应，以求主动。
活动进入学科课程，必然受到孩子的欢迎。但是从“学生”到“学生”的固有角色，往往摆脱不了“被教授”、“被接纳”的习惯地位的羁绊。这种角色的消极状态，也会影响孩子在教学过程中充分地活动。角色决定着人的思维、情感和语言的活动，因此利用角色效应，让孩子扮演、担当特定的，而又是与教材相关的角色，是很有意义的。角色的出现使教学内容与学生更为贴近，让他们以特定的角色去学习教材内容，或朗读复述，或报告见闻，或演示操作，或描画表演，或主持裁决，都促使学生带着情感色彩去学习。活动中孩子担当、扮演“他角色”的新鲜感与情感体验，使孩子们兴奋不已。儿童在情感趋动下，主动投入的那种“力”，几乎是无法遏制的。教材中原有的逻辑的、抽象的符号桦了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。这正是在特定情境下，角色转换所产生的积极结果。
让孩子在活动中担当的与教材相关的角色大致有三种：
担当向往的角色。孩子一旦担当向往的角色，科学家，天文学家、画家、诗人、裁判员、解放军、记者、节目主持人……孩子的情绪特别热烈，仿佛人格也升腾了。因为“向往”顺应了孩子渴求的情感趋动，促使他们带着浓烈的情感，带着美好的憧憬，参与活动，从而积极投入教学过程。教学《太阳》一课，让学生以小小天文学家的身份对太阳天体提出疑问。进行探究，学生学得既有趣而又深入。教学有些课文时让学生担当作家，用作家的眼睛去看、去听课文描写的景物、声响，教材内容、教材语言便会给学生以真切之感。
担当童话角色。童话角色是小学语文教材中常出现的，也可结合教学内容，有意设置相应的童话角色让儿童活动。由于童话角色神奇，充满幻想色彩，不会说话的，会说话了，没有生命的，有生命了。因此童话角色对獐特别富有魅力。在儿童想象的作用下，课堂笼罩着童话的迷人色彩。教学《爬山虎的脚》让学生戴上头饰担当“爬山虎”，通过“我”和“爬山虎”的对话，进一步认识“爬山虎脚”的生长特点;教学《沙漠里的船》，让学生担当“骆驼”，进行“骆驼自述”的活动，等等。童话角色的出现为课堂增添了无穷的活力与趣味，孩子的主动性大增。从而有效地提高教学效率。
担当现实生活中的角色，现实生活中的角色是儿童生活经验的一部分，所创设的情境是儿童曾经经历的熟知的背景，他们感到无比亲切。家里的“爸爸”、“妈妈”、“爷爷”、“奶奶”，由小伙伴或自己担当，孩子确实是乐不可支。生活中非常熟悉的营业员、交通警、邮递员、饲养员、司机这些最平凡的角色在课堂上再现，孩子都感到新异而有趣。一些片断的语言训练，生活中语言的运用，都可以结合课文让孩子担当现实生活中的角色进徒刑。
这些“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。在孩子们按照所扮演、所担当的角色思维、体验，进行独白、对白、演示、操作等活动时，顿时会产生进入角色的知觉。凭借这种如临期境的感受，会很快地理解角色在情境中的地位，言行。儿童的经验在此情此境中被充分对利用。角色的喜怒哀乐，角色的言语待业，仿佛就是孩子自己的所思所想、所言所行。角色变了，思想感情、语言行为也随之而变化，这是千真万确的。于是孩子会情不自禁地按自己扮演角色的身份，处境去思考、去表白、去操作，根据教材内容和老师，同伴对角色的期待，合情合理地表现出一系列的行为和恰当的语言表述。角色扮演的热烈情绪，渲染了整个学习情境，不仅是角色扮演者，而且是全体学生都在无意识心理作用下，情不自禁地进入角色，最深切、最生动地体验到角色转换的心理历程。